外国人が撮った日本の映画は、だいたいは「フシギな日本」を示している。海女がいる『007は二度死ぬ』、沖縄の寿司職人が実は刀鍛冶という『キルビル』（飛行機には刀ホルダーもついてましたね）はじめ、日本人としてみていて逆に面白くなってくる。さいきん新宿武蔵野館でみた本作も、正直な話、そんな感じの日本を描いていると思っていた。映画のオープニング。なんと寿司の女体盛り。日本人と白人の男性集団が寿司を食いつづけている。ああ、やっぱり「フシギな日本」を描いている…と思ったら日本人がこう言うではないか。
上司：〈なんで体温で温まった寿司を食わなきゃいかんのかね〉
部下：〈外国のお客様が描く日本の姿を示せばいいんですよ。接待なんですから、こうやっていい気分にさせておけば商談も上手くいきますよ〉
サイードの『オリエンタリズム』にも同様の話があった。東洋の観光地に来た西洋人はオリエンタリズム性を見いださなければ満足しないのだ。映画冒頭ではじめからこのオリエンタリズム性の種明かしをしているのだ。この映画の監督は、メタ的手法で「フシギな日本は描かないですよ」と示して見せてくれた。この技法は素晴らしい。冒頭の戦略が功を奏し、映画は「これって、日本映画じゃないのか」と思うほど、自然な出来だった。
本作のなかで興味深いのは、狂言回しをする「私」という人物である。ヒロイン・リュウの会話を録音し、家で何度も繰り返し聴く変な性癖を持っている。彼は「音」にこだわりをもち（そんな仕事をしている旨も語っていた）、リュウの会話を録音するようになったのも「ラーメンのスープを啜る音が母親によく似ていた」ということだった。…音フェチ、と言えなくもない。
「私」はリュウとよく会っており、その度ラーメンや居酒屋・おでん屋などで食事をする。リュウとその「恋人」との密会も、ラーメン屋がよく舞台となっている（そういえば内田樹の村上春樹論に、「村上の小説には飲食するシーンが多い」旨が書かれていた）。プラトンの時代から、高尚な会話もそうでない会話も「饗宴」という飲み食いの場で多く語られていた。「私」がスムーズにリュウの会話を録音するためにも、飲食という条件は必要なのである。
「私」はリュウの録音を聴き続ける。昼も夜も絶えず。その会話ではプライベートなことは何一つも話していないが、なぜか「私」はリュウの実の仕事（殺し屋）や秘密（依頼を受けた暗殺対象者と恋仲になる）をいつの間にか知るようになっている。どうでもいいことのようだが、その点が気になった。
社会学を学ぶものとして、「私」が実は社会学者であったのではないか、と推測している。社会学の調査手法にも「会話分析」というものがあり、その手法を使う研究者も「私」のように病的に同一の会話テープ（あるいはレコーダー）を聴き続ける。「私」すらやらなかった会話の文章化もする（こうやって作ったものをトランスクリプトという）。なぜ社会学者はこんなマニアックなことをするのか？ それは会話の進め方・間の取り方のなかに隠された社会的関係が存在していることがあるためだ。
「私」は絶えずリュウの声をテープで聴く。「私」の会話をリュウがどのように受けているか分析している。長くそれを続けると、過去のリュウの会話と現在のリュウの会話の違いも分かってくる。何か大きな出来事があったのか、恋人ができたのか等など。人間は言葉を使い思考し、感情を表現する存在である以上、会話には本人の意思以上のものがあらわれる。
「私」が実は社会学者だと思うと、「私」という中年男性とリュウという若い女性との関係性も見えてくる。「私」はリュウに好意を抱いてはいるが恋愛感情はもっていない。リュウはリュウで〈会話を録音したがる変な男だが、まあ暇だから食事くらいしてあげようか〉くらいの感情をもっているのだろう。「友情」といえるかも微妙な関係であるが、調査者と被調査者の関係だと思うと自然になる。調査者は親しすぎる人にはズバズバ質問しにくいのだ。その点ではグラノベッターのいう「弱い紐帯の強み」に近い。人間は親しい人よりも「あまり知らない」人からの情報を重視するのだ（親しい人とは元になる情報が同じ場合が多く、真新しい情報がなくなってしまう）。ただ、こんな微妙な関係ではあっても「私」とリュウにとって２人で会う時間はお互いに有意義だったのではないか。双方、ベタベタしない付き合いを求めていたようではあるし。
2010年9月28日火曜日
2010年9月13日月曜日
イリイチ『脱病院化社会』読書メモ
「私の論じたいのは、現在の医原的流行病を阻止するためには、医師ではなく素人が可能なかぎり広い視野と有効な力とを持つべきだということである」（13）
「お互いの自己ケアの能力を回復し、その能力を現代の応用技術の活用と結び合わせることに習熟した人々のみが、他の重要な分野においても、工業的様式の生産に制限を加えることができるだろう」（17）
「独占一般は市場を買いしめるが、根底からの独占は人々が自ら行為し、自らつくる能力を奪ってしまう」（39）
「集約的教育の結果、独学者は雇用されず、集約農業は自作農夫を破壊し、警察の発展は地域社会の自己制御を蝕んでしまう」（40）
「自ら学び、自ら癒し、自分で自分の道を見出すよりは、教えられ、動かされ、治療され、導かれることをわれわれは欲するのである」（168）
「話す自由、学ぶ自由、癒す自由を絶滅する一つの確実な方法は、市民の権利を市民の義務に変えることであり、それを制限することである」（191）
「健康であると証明されるまでは市民は病気であるとみなされる」（93）
「どのような価値の主要領域においても、産業生産の拡大がある点を超えると、限界効用は公正に分配されなくなり、同時に全般的な有効性も下降しはじめることは証明されうる」（214）
「人は他人に対して責任をもつと主観的に感じるときだけ、彼の失敗の結果は批判、中傷、罰というものでなく、遺憾、自責、真の後悔となる」（219）
「医療の介入が最低限しか行われない世界が、健康が最もよい状態で広く行きわたっている世界である。健康な人々とは健康な家に住み、健康な食事を食べる人々である」（220）
*Illich,Ivan（1976）：金子嗣郎訳『脱病院化社会』、1998年、晶文社。
「お互いの自己ケアの能力を回復し、その能力を現代の応用技術の活用と結び合わせることに習熟した人々のみが、他の重要な分野においても、工業的様式の生産に制限を加えることができるだろう」（17）
「独占一般は市場を買いしめるが、根底からの独占は人々が自ら行為し、自らつくる能力を奪ってしまう」（39）
「集約的教育の結果、独学者は雇用されず、集約農業は自作農夫を破壊し、警察の発展は地域社会の自己制御を蝕んでしまう」（40）
「自ら学び、自ら癒し、自分で自分の道を見出すよりは、教えられ、動かされ、治療され、導かれることをわれわれは欲するのである」（168）
「話す自由、学ぶ自由、癒す自由を絶滅する一つの確実な方法は、市民の権利を市民の義務に変えることであり、それを制限することである」（191）
「健康であると証明されるまでは市民は病気であるとみなされる」（93）
「どのような価値の主要領域においても、産業生産の拡大がある点を超えると、限界効用は公正に分配されなくなり、同時に全般的な有効性も下降しはじめることは証明されうる」（214）
「人は他人に対して責任をもつと主観的に感じるときだけ、彼の失敗の結果は批判、中傷、罰というものでなく、遺憾、自責、真の後悔となる」（219）
「医療の介入が最低限しか行われない世界が、健康が最もよい状態で広く行きわたっている世界である。健康な人々とは健康な家に住み、健康な食事を食べる人々である」（220）
*Illich,Ivan（1976）：金子嗣郎訳『脱病院化社会』、1998年、晶文社。
2010年8月27日金曜日
『学校の悲しみ』としてのイリイチの教育観
ダニエル・ぺナックの自伝的小説に『学校の悲しみ』がある。落ちこぼれとして過ごし、学校に対し深い「悲しみ」を持って過ごす主人公の姿が印象的である（しかし彼は結局は教員になり、ずっと学校にとどまり続けることになるのだが）。
「落ちこぼれ」へのまなざしは、しばしば小説や映画のテーマとなる。映画『大人は判ってくれない』の主人公の少年の姿から、学校に「不適応」とされることの「悲しみ」を感じ取ることが出来る。この悲しみはブルデューのいう「象徴的暴力」である。
この「落ちこぼれ」へのまなざしであるが、イバン・イリイチの発想の原点にも存在している点に気付くようになった。彼は脱学校論deschoolingで有名だが、それを主張した理由の一つに皆が「学校化schooled」されることで「学校の悲しみ」を経験するようになる、という点がある。
「人の受けた教育化の分量が多ければ、それだけ中途脱落の体験は気持ちを打ちひしぐものとなる。第七学年で落ちこぼれたものは、第三学年で落ちこぼれたもの以上に、自分の劣等性を強く感じるものだ。第三世界の学校は、かつての教会がやっていたよりもさらに効果的に、特製の阿片を投与している。社会の気持ちが次第に学校化されるにつれ、それを構成する個人も、何とか他人に劣らずに暮らしてゆけるかもしれないという意識を段々と失っていく」（『オルターナティブズ 制度変革の提唱』220頁）
他の個所でも、第三世界（いわゆる途上国）に学校を建設することは、今までに人々が経験しなくてもよかった「落ちこぼれ」る体験を多くの人びとに与えることとなる。学校から落ちこぼれ、ドロップアウトしてしまうと、精神的に自己否定されるだけでなく、学校に残り続けることのできる一部の人間がより多くの公費で高度の教育を受け、社会の上層に到達するのを黙って見つめなければならない。
「プエルトリコでは一〇人の生徒のうち三人が、第六学年も終わらぬうちに学校から落ちこぼれる。このことは、平均以下の所得の家庭からくる児童の場合、二人のうちわずか一人しか初等教育を修了しないことを意味する。こうして、プエルトリコの両親のうち半分は、もし彼らの子供が大学に入るチャンスが見せかけだけでなく本当にあるのだと信じているとすれば、悲しい幻想にとらわれていることになる」（ibid,173頁）
ブルデュー等の再生産論者の言を用いるなら、高い文化水準のもとに育つ人々（高ハビトゥスをもつ人）は学校においても好成績を修められる「遺産相続者」（『遺産相続者たち』）である。そのため他の人々よりも高等教育進学の可能性が圧倒的に開かれている（『再生産』）。
学校制度がなければ、学校由来の「悲しみ」を経験しなくても済んだのだ。学校への違和感から自殺をした小学生・杉本治の遺書にも「学校がなければみな自由だった」（『小さなテツガクシャたち』）と書かれていた点は示唆的である。
学校制度を確立させることは、ユネスコや国連が早急に途上国に求める政策である。実際、途上国に学校を作るプロジェクトは数多い。私たちはその取り組みを手放しで礼賛する。どこかで「学校の悲しみ」に出会った経験があるはずなのに。学校制度が出来ることは、「学校の悲しみ」をその国民全体が経験させられることを意味するのである。
「落ちこぼれ」へのまなざしは、しばしば小説や映画のテーマとなる。映画『大人は判ってくれない』の主人公の少年の姿から、学校に「不適応」とされることの「悲しみ」を感じ取ることが出来る。この悲しみはブルデューのいう「象徴的暴力」である。
この「落ちこぼれ」へのまなざしであるが、イバン・イリイチの発想の原点にも存在している点に気付くようになった。彼は脱学校論deschoolingで有名だが、それを主張した理由の一つに皆が「学校化schooled」されることで「学校の悲しみ」を経験するようになる、という点がある。
「人の受けた教育化の分量が多ければ、それだけ中途脱落の体験は気持ちを打ちひしぐものとなる。第七学年で落ちこぼれたものは、第三学年で落ちこぼれたもの以上に、自分の劣等性を強く感じるものだ。第三世界の学校は、かつての教会がやっていたよりもさらに効果的に、特製の阿片を投与している。社会の気持ちが次第に学校化されるにつれ、それを構成する個人も、何とか他人に劣らずに暮らしてゆけるかもしれないという意識を段々と失っていく」（『オルターナティブズ 制度変革の提唱』220頁）
他の個所でも、第三世界（いわゆる途上国）に学校を建設することは、今までに人々が経験しなくてもよかった「落ちこぼれ」る体験を多くの人びとに与えることとなる。学校から落ちこぼれ、ドロップアウトしてしまうと、精神的に自己否定されるだけでなく、学校に残り続けることのできる一部の人間がより多くの公費で高度の教育を受け、社会の上層に到達するのを黙って見つめなければならない。
「プエルトリコでは一〇人の生徒のうち三人が、第六学年も終わらぬうちに学校から落ちこぼれる。このことは、平均以下の所得の家庭からくる児童の場合、二人のうちわずか一人しか初等教育を修了しないことを意味する。こうして、プエルトリコの両親のうち半分は、もし彼らの子供が大学に入るチャンスが見せかけだけでなく本当にあるのだと信じているとすれば、悲しい幻想にとらわれていることになる」（ibid,173頁）
ブルデュー等の再生産論者の言を用いるなら、高い文化水準のもとに育つ人々（高ハビトゥスをもつ人）は学校においても好成績を修められる「遺産相続者」（『遺産相続者たち』）である。そのため他の人々よりも高等教育進学の可能性が圧倒的に開かれている（『再生産』）。
学校制度がなければ、学校由来の「悲しみ」を経験しなくても済んだのだ。学校への違和感から自殺をした小学生・杉本治の遺書にも「学校がなければみな自由だった」（『小さなテツガクシャたち』）と書かれていた点は示唆的である。
学校制度を確立させることは、ユネスコや国連が早急に途上国に求める政策である。実際、途上国に学校を作るプロジェクトは数多い。私たちはその取り組みを手放しで礼賛する。どこかで「学校の悲しみ」に出会った経験があるはずなのに。学校制度が出来ることは、「学校の悲しみ」をその国民全体が経験させられることを意味するのである。
2010年8月20日金曜日
終戦記念日は一体いつか？～「最近の若者は終戦記念日を知らない」言説を破す～
毎年、8月の半ばになると決まって「いまどきの若者は終戦記念日も知らない」という「調査」報告がなされる。
しかし、一般的に「8月15日」が終戦記念日なのだが、歴史学の世界ではそれは説の一つにすぎない。少し見てみるだけでも、①1945年8月14日説（宮中御前会議でポツダム宣言受諾が決定）、②1945年8月15日説（一般的なもの。この日に玉音放送）、③1945年9月2日説（ミズーリ号上での正式な終戦）があげられる。
もし調査員が②の説のみを知っていた場合、①や③の回答をした人間は「終戦記念日を知らない」人扱いをされることになる。アンケートの調査員はその分野のプロが行うわけではないので（ましてテレビ局の調査では、下請け会社に丸投げされることになる）往々にしてありうることだ。
また、何を持って第二次世界大戦の終戦(敗戦)とするかも、歴史学的には難しいことである。①や②の後も、北海道ではソ連軍が侵攻を続けており、少なくとも北海道では戦争が続いていたと見た方が適切であろう。
少し考えるだけでも、「いまどきの若者は終戦記念日も知らない」言説の欺瞞性に気付くことが出来る。若者を嘆く人間は、大体②説しか知らずに語っていることが多いはずだ。
教育学徒として気がかりなのは、大体「終戦記念日を知らない」言説の後、「もっと歴史教育をちゃんとやるべきだ」という安易な教育政策提言がなされることである。おそらく、「ちゃんとした歴史教育」を想定する人の頭の中には、①説や③説の存在はなく、②説の押しつけをすることしか想定されていないのだ。
しかし、一般的に「8月15日」が終戦記念日なのだが、歴史学の世界ではそれは説の一つにすぎない。少し見てみるだけでも、①1945年8月14日説（宮中御前会議でポツダム宣言受諾が決定）、②1945年8月15日説（一般的なもの。この日に玉音放送）、③1945年9月2日説（ミズーリ号上での正式な終戦）があげられる。
もし調査員が②の説のみを知っていた場合、①や③の回答をした人間は「終戦記念日を知らない」人扱いをされることになる。アンケートの調査員はその分野のプロが行うわけではないので（ましてテレビ局の調査では、下請け会社に丸投げされることになる）往々にしてありうることだ。
また、何を持って第二次世界大戦の終戦(敗戦)とするかも、歴史学的には難しいことである。①や②の後も、北海道ではソ連軍が侵攻を続けており、少なくとも北海道では戦争が続いていたと見た方が適切であろう。
少し考えるだけでも、「いまどきの若者は終戦記念日も知らない」言説の欺瞞性に気付くことが出来る。若者を嘆く人間は、大体②説しか知らずに語っていることが多いはずだ。
教育学徒として気がかりなのは、大体「終戦記念日を知らない」言説の後、「もっと歴史教育をちゃんとやるべきだ」という安易な教育政策提言がなされることである。おそらく、「ちゃんとした歴史教育」を想定する人の頭の中には、①説や③説の存在はなく、②説の押しつけをすることしか想定されていないのだ。
2010年7月26日月曜日
私が散髪ぎらいであるのは何故か？
私は散髪が嫌いである。それは散髪の際、自分が理髪師／美容師の客体（＝it、つまりモノ）にされてしまうからである。
フレイレのいう預金型教育（一般には銀行型教育と呼ばれる）は生徒を「客体」としていた。ゆえにそれは『学びからの逃走』をしなければ苦痛なものとなる。人が人として扱われていない疎外空間に、教室が化しているためだ。
散髪も、もっと自由にゆるやかな、つまり「コンビビアル」なものにするためには、自分で髪を切るというサブシステンス（イバン・イリイチの言った自律性を意味する言葉）の復興が必要かもしれない。
爪は誰かに切ってもらうものではない。まだかろうじてネイルサロンはそこまで人々の自律自存性を奪ってはいないからだ。爪と同様、髪においてもサブシステンスの復興が必要なのかもしれない。
フレイレのいう預金型教育（一般には銀行型教育と呼ばれる）は生徒を「客体」としていた。ゆえにそれは『学びからの逃走』をしなければ苦痛なものとなる。人が人として扱われていない疎外空間に、教室が化しているためだ。
散髪も、もっと自由にゆるやかな、つまり「コンビビアル」なものにするためには、自分で髪を切るというサブシステンス（イバン・イリイチの言った自律性を意味する言葉）の復興が必要かもしれない。
爪は誰かに切ってもらうものではない。まだかろうじてネイルサロンはそこまで人々の自律自存性を奪ってはいないからだ。爪と同様、髪においてもサブシステンスの復興が必要なのかもしれない。
2010年7月25日日曜日
2010年7月20日火曜日
CAI機器の発展と、対話型の「問題化型教育」の可能性
学校が、CAIの発展により個別学習が可能になったとき、「預金型教育」（パウロ・フレイレ）はもはや不要となる。歴史的に、教員の講義をノートテイクするという行為は中世の修道院に発端がある。写本を作り、その写本を辞書として学生たちが学ぶようにするためを想定してか、教員の言う語り（ディスクール）を書き取るという行為が要請された。現在にも続くこの教員のモノローグ→学生のノートテイクの流れは、ノートを取らない児童・生徒・学生の登場という「危機」を迎えながらも存続している。
個別学習の実施可能性は、この人々の受動的な「預金型」図式（この場合ノートテイク）が不要となり、真に「問題化型教育」を行うことが可能となる。
そうなったとき、教育は「対話」的可能性を人々に提起させるのである。つまり、「生徒であると同時に教師であるような生徒と、教師であると同時に生徒であるような教師」（Freire 1979:81頁）による、対話形式の授業の可能性である。これはイリイチのいう「相互親和的」制度〈convivial institution〉（Illich 1971:105頁）でもある。自学自習し、決して自身が「客体化」（フレイレ）されえない状態での学習を可能にするためだ。そして、知識習得という純粋に個人的営みはこのCAIで、知識の創造および探求という営みは教員—生徒、あるいは生徒間での対話による学習が可能となる。
Freire, Paulo（1970）：小沢有作・楠原彰・柿沼秀雄・伊藤周訳『被抑圧者の教育学』、亜紀書房、1979。
Illich, Ivan(1971):東洋・小澤周三訳『脱学校の社会』、東京創元社、1977。
個別学習の実施可能性は、この人々の受動的な「預金型」図式（この場合ノートテイク）が不要となり、真に「問題化型教育」を行うことが可能となる。
そうなったとき、教育は「対話」的可能性を人々に提起させるのである。つまり、「生徒であると同時に教師であるような生徒と、教師であると同時に生徒であるような教師」（Freire 1979:81頁）による、対話形式の授業の可能性である。これはイリイチのいう「相互親和的」制度〈convivial institution〉（Illich 1971:105頁）でもある。自学自習し、決して自身が「客体化」（フレイレ）されえない状態での学習を可能にするためだ。そして、知識習得という純粋に個人的営みはこのCAIで、知識の創造および探求という営みは教員—生徒、あるいは生徒間での対話による学習が可能となる。
Freire, Paulo（1970）：小沢有作・楠原彰・柿沼秀雄・伊藤周訳『被抑圧者の教育学』、亜紀書房、1979。
Illich, Ivan(1971):東洋・小澤周三訳『脱学校の社会』、東京創元社、1977。
ネクロフィリア・バイオフィリア論の教育学的可能性 —エーリッヒ・フロム『悪について』の解釈から—
１、本稿のねらい
エーリッヒ・フロムは社会心理学の立場から現代文明批評を行う研究者である。フロムはネクロフィリア・バイオフィリアの観点から『悪について』を考察したが、本稿ではこのネクロフィリア・バイオフィリア概念の教育学的可能性についての考察をおこなう。それはネクロフィリア＝「悪」という図式をフロムは描いているが、現代教育学において「悪」は考察の対象となっており 、その「悪」を巡る議論に一つの方向性を示すことになるからである。
２、『悪について』の執筆動機
『悪について』（原題：THE HEART OF MAN: Its Genius for Good and Evil）は「私の前著作のうちに提示されている思想をとりあげて、更に発展させようとするものである」（Fromm 1964:1頁）観点から執筆された。直接的には『自由からの逃走』（1941年）で描いた「自由の問題、サディズム、マゾヒズムおよび破壊性」（同）のうち、破壊性について考察する観点からまとめられている。「破壊性とはネクロフィリア（necrophilia）であり、生を愛好するバイオフィリア（biophilia）とは逆に、実際に死を愛好するものである」（同）ため、「悪の本性と、善悪を選択する本性とを論じる」（同：1−2頁）のが本書のテーマとなっている。なお、フロムにおいて「悪」はネクロフィリアによって生じるとされている。
『悪について』で描かれたテーマは、『愛するということ』（1956年）と「一対をな」（同：2頁）している。
３、『悪について』諸概念の整理
ここでは、『悪について』で提示された概念を整理する。
（１）サディズムの実態について
フロムは次のように述べている。
サディズムの目標は人間を物体に、生物を無生物に変えることであると言えばよい。なぜなら完全絶対の統御によって、生物は生の本質である自由を失うからである」（Fromm 1964：31頁）。
フロムはネクロフィリアの特徴として「破壊性」（Fromm 1964:1頁）を挙げている。彼はシモーヌ・ウェイユ（本文ママ）の定義をひき、「力とは人間を屍体に変貌させる能力である」（同：41頁）であると述べている。「人間を屍体に変貌させる能力」としての「破壊性」がネクロフィリアの本質なのであるが、先の引用文の「生物を無生物に変える」という「サディズムの目標」はネクロフィリアの衝動なのである。
ここから考察すると、パウロ・フレイレの『被抑圧者の教育』に出てくる「預金型教育 」は生徒を客体（＝モノ）として扱っているためサディズムに基づく行為といえる。生徒はあくまで知識を入れられる器になる。その状態からの解放として、フレイレが目指したのが「問題化型教育 」であった。そこでは教師—生徒は教材を通して対等の立場での「対話」によって教育が行われる。
対話をとおして、生徒の教師、教師の生徒といった関係は存在しなくなり、新しい言葉、すなわち、生徒であると同時に教師であるような生徒と、教師であると同時に生徒であるような教師が登場してくる。教師はもはやたんなる教える者ではなく、生徒と対話を交わしあうなかで教えられる者にもなる。生徒もまた、教えられると同時に教えるのである。かれらは、すべてが成長する過程にたいして共同で責任を負うようになる。（Freire 1979:81頁）
生徒が「客体」でなく、「主体」として立ち現れる教育において「生徒であると同時に教師であるような生徒と、教師であると同時に生徒であるような教師」による対話がなされることになる。逆に、「対話」の成り立たない教育現場は「預金型教育」の行われる現場であり、生徒をモノとするサディズム（＝ネクロフィリア）が横行する空間となっているといえる。
なお、本稿ではフレイレの文脈から生徒を「主体」として扱うと述べたが、「主体化とは、アルチュセールによれば、個々の具体的個人がイデオロギー（＝知）のなかで特定の社会的主体として立ち現れるメカニズムのことである」（山本 2003：136頁）ため、手放しに肯定すべき事柄であるとは言いがたい点を付記しておく。アルチュセールは「呼びかけ」によってイデオロギーは個人の中に主体を構築すると述べたが（Althusser 1970：87頁）、この「呼びかけ」に応答する行為自体が「対話」であり、教育現場では「問題化型教育」となる。この場合のイデオロギーとは「国家のイデオロギー装置」（AIE）である学校がもたらすものであり、「学校化」（Illich 1971）を人々に要求する産業社会のイデオロギーであろうと考察される。
そのため、「問題化型教育」を行うことが生徒の「主体化」をもたらす以上、フレイレが忌避した「学校化」の文脈（これはつまり「預金型教育」により一方的に詰込まれる教育現場）から生徒は外れるように見えて、より巧妙に「学校化」されるという結果をもたらす物となる。この更なる考察は本稿の範囲を超えるので以上で筆を置く。
（２）ネクロフィリアとバイオフィリア
ネクロフィリアとは「死を愛好する」（同：40頁）との意味である。ネクロフィリアに基づく人間観について、フロムは次の例をあげている。「スポーツ・カー、テレビ、ラジオのセット、宇宙旅行のほうが、女や恋や自然や食物よりも興味があり、生よりも生のない機械的なものを取扱うことに刺激される男性が、実に多いことは明らかである」・「かれは車を見るような眼で女を見る」（68頁）。フロムはネクロフィリアに基づく見方をする人間のことを「機械的人間」とも示している。現在の日本社会に広がるオタク系の恋愛ゲームやアダルトソフトを好む衝動は、まさにネクロフィリアな態度である。ダイナミックな人間的関係を求めるよりも、関係性が規定されている人間関係（＝「機械的人間」）を、ヴァーチャル空間において求める動きがそれにあたる。ルアル空間においても、メイド喫茶や妹喫茶というものが見られるように、きまりきった関係を要求する意味でネクロフィリアな場が広まっている。フレイレを借りるなら、ネクロフィリアは人をモノ化し、「客体化」を施すのである。
ネクロフィリアに対立する概念はバイオフィリアである。「生を愛好する」というのが元の意味である。「《バイオフィリアの倫理》は、それ自身善と悪の原理をもつ。善は生に寄与するものすべてであり、悪は死に寄与するものすべてである。善は生を尊ぶことであり、生、生長、展開を促進するすべてのものをいう。悪は生を窒息させ、矮小にし、寸断するすべてである。喜びは美徳であり、悲しみは罪である」（52頁）。イバン・イリイチは各種著書の中で人間性の回復を訴える図式として「コンヴィヴィアル」という発想を提唱した（『生きる思想』）が、この「人間性の回復」という見方は「善」なのである。
なお、フリースクールの創始者であるA・S・ニイルの著書にも、ネクロフィリア／バイオフィリアを連想できる要素が書かれている。
人間は多くの願望をもっているが、そのなかでも特別に大きな二つの願望がある。つまり生きたいという願望と死にたいという願望である。死にたいという願望は、道徳教育の結果として生まれたものだ。持って生まれた生命力が、生まれたとたんにねじ曲げられたのだ。生命力がフルに表出を許されたことは一度もない。いつでもだれか大人が人差し指を立てて「いけません。行儀が悪い」というのだ。表出を妨げられた愛情は憎しみに変わる。これとまったく同じように、妨げられた生の願望は死の願望へと変容する。私たちは死ぬことに興味をもっている。その証拠は、新聞を見ればいくらでも見つかる。新聞には、殺人、戦争、動物狩り、スキャンダル、そして大事故などにかんする記事であふれている。新聞の発行部数は、その新聞社が死にどれだけ関心をもっているかに比例する。ここでいう死とは、広い意味で否定、破壊、不幸などといった意味を含んでいる。（Neil 1967：26頁）
ニイルの「生きたいという願望」がバイオフィリアであり、「死にたいという願望」はネクロフィリアを意味すると考察される。バイオフィリアが道徳教育の結果もたらされるというのはニイルの皮肉である。ニイルはフロイトを引き、道徳教育が性的抑圧をもたらすと指摘しているが、この営みが人々にバイオフィリアを習得させる結果となる。
（３）教育における、バイオフィリアの必要性
フロムは次のように言う。
子供の場合、生の愛好の発達に最も重要な条件は、その子供が生を愛好する人びとと共に在るということである。生を愛好することは、死を愛好することと同じように伝染しやすい。（Fromm 1964:58頁）
ここから、子どもの教育におけるバイオフィリアの必要性が読み取れる。いきいきとした人間的関係の必要性だ。「人々と共にある」とはイリイチの「コンビビアル 」概念に繋がる。教室が「預金型教育」の場になっているのであれば、それはネクロフィリアの環境になっている。「生を愛好する」バイオフィリアな環境を、教育の中で増やしていく必要性を読み取れる。「フレイレのように、バンキング（知識の銀行預金型）の非対話的教育への厳しい批判をもって、人を愛する対的教育を考えることだ」（山本 2009:207頁）との指摘も、「人を愛する」（＝バイオフィリア）教育を行うために「非対話的教育」である「預金型教育」を排斥する必要性に繋がる。
現在、ニンテンドーDSやi-pod/i-padを活用する学習教材が開発されるなど、CAIをめぐる環境は発展を続けている。知識習得型の学びであればCAI機器やテキスト・問題集の自学自習で構わないという言説もあるが（OECD教育研究革新センター 2006などはその典型である）、この学習の仕方はネクロフィリアに基づく教育観である。学習する状況のみを客観的に見れば、美少女ゲームをプレイすることと何ら変わりは無い（そしてこの状況はネクロフィリアである）。
学校という場は多様な他者と交流をする場であるとの考え方があるが（例えば佐藤 2007などに描かれた「学びの共同体」の発想）、この発想はバイオフィリアの場所としての学校再考の姿勢である。
（４）ネクロフィリア・バイオフィリア概念を用いる教育学的意義
ここまで、ネクロフィリア・バイオフィリア概念について考察を行ってきた。ここではこの概念の教育学的意義を考察する。
教育者は「人間的関係」や「人間性」といった言葉で現状の公教育批判を行う。ニイルもその例外ではなく、彼の著作には「人間性」言説が頻出している。「人間性」という言葉には高尚な響きがある反面、抽象度が高いため何を意味するか不明瞭な議論となってしまう。「人間性」とは何か、具体的にイメージすることができないためである。
この「人間性」という言葉を、プラス面・マイナス面の二項対立図式から描くのに機能するのが、フロムのいうネクロフィリア・バイオフィリアの図式である。この図式を用いる場合、教育環境について「人間性」という言葉を使わずに同様の議論を行うことが可能になるという意義がある。
（５）フロムへの批判
（５）—① 教育における「悪」の重要性
『悪について』において、悲しみは悪であるとフロムは語る（Fromm 1964:53頁など）。それはアランの「悲しくなるような考えは、すべて間違った考えである 」（Alain 1928a：198頁）との哲学に通ずる発想である。しかし、この「悲しみ」を悪として排斥することは本当に可能であろうか。また、「悪」自体、教育には不要な側面であるのだろうか。
人間にはある程度の「悪」が必要な側面がある。絶望や失望、悲しみなどがその例である。否定的な側面をもつこれらの言葉を、人々はなるべく経験したくはない。しかし、これらを体験するからこそ人間性が深まるという働きも存在する。そうであるならば、一方的に「悪」といって済む問題ではなく、もう一歩考察を深め、人間には悪も必要なのだとの結論に持っていくべきであったと言える。
この考察に当たり、矢野智司は悪を「通常、悪が論じられているように『善』や『正義』の概念の反対の意味ではなく、理性による計算を破壊することそれ自体が目的であるような至高の体験を指す」（矢野 2009:164頁）と述べている。
矢野は映画『スタンド・バイ・ミー』（1986年、アメリカ。監督：ロブ・ライナー）に描かれた、「死体」を探す旅に出た少年たちの姿について論じている（矢野 2009）。旅の後、少年たちに自己変容が生じるのだが、その理由について「この旅が死に触れる悪の体験」（矢野 2009:171頁）であったためだと説明する。
この「死体」を求める少年たちの衝動は、文字通り「死体愛好」（＝ネクロフィリア）の衝動である。しかし、この矢野がいう構図から見えてくるのは、「悪」（＝ネクロフィリア）を子ども集団が共有し、完遂するという行為によってしか得られない教育的価値である。「かつてのイニシエーション（通過儀礼）は、子どもにそのような悪の体験を与える出来事であった」（同）と矢野は語るが、悪を単純にバイオフィリアだとして排斥できない理由はこの点にもある。
無論、こうした「悪」の教育学的意義の考察の持つ危険性にも意識的である必要がある。
悪の体験をこのように「教育的意義」といった視点から捉えてしまうと、悪の体験は子どもが成長するための「手段」のように見なされ、そのあげく成長のためには悪の体験を周到に用意しなければならないと考え、さらには悪の体験自体を教材化するといった転倒した思考に向かう危険性があるからである。（矢野 2009:170頁）
あらゆる「教材化」（フレイレ）する欲望や発想から逃れたところに位置すべきなのが「悪」である。そのため「悪」を忌避する側面のあるバイオフィリアの教育を教育現場で行う必要性は認められるが、教育的文脈を超えた位置にある「悪」ないしネクロフィリアの有用性にも自覚的であらねばならない。
映画『スタンド・バイ・ミー』は、少年の死体を発見し、街に再び戻る所で舞台は現在に切り替わる。少年たちに探し求められる「死体」となった少年（その限りでは「客体」となっている）は、矢野も指摘する通り、「ブルーベリーを摘みに森に出かけて道を迷」（同）い、「死体」となってしまった。この少年も、いわば「悪」を求めた結果、「死体」となってしまったのである。「悪を十分に体験することはそれほど簡単なことではない」（同）、大変リスキーな側面を持っていると言える。逆に危険性を持つからこそ「悪」は自己変容をもたらす経験として子どもに機能するのである。そのため、「悪」を教材化し、安全なものとしてバイオフィリアあふれる学校において教育することは「悪」の悪たる所以（あるいは悪の「悪」性）を失わせる結果となる。
教育者ないし教員の意図を超えた位相に「悪」は存在する。容易に認識可能であり、対処可能となってしまった「悪」はもはや「悪」ではない。「悪」の教育的可能性について語ることは出来ても、「悪」を子どもに経験させるようしむけることは「悪」のもつダイナミズムを失わせる結果となってしまう。
（５）—② 構造主義の立場から見た、フロムへの批判
バタイユの『呪われた部分 有用性の限界』には、フロムのネクロフィリア概念を連想させる内容が書かれている。
古代アステカ文明において、多くの俘虜の犠牲が要求された。俘虜たちは戦争に行った兵士たちが生きて帰ってきた際に捧げられる犠牲であったが、「もしも戦士が勝利して戻るのではなく、戦で倒れたならば、戦の場での死が、俘虜を犠牲にする儀礼と同じ意味をもつことになる」（Bataille 1976:63頁）。それは「戦士は自分の身体で、貪欲な神々に食べ物を奉じることになる」（同：63−64頁）ためである。この戦士の発想を支えるのが生け贄を要求する神官の「祈り」である。「死を望み、死のうちに魅力と甘さをみいだすようにされたまえ。矢も剣も恐れず、むしろこれを花のごとく、甘き糧のごとく心地好いものと感じさせたまえ」（同：65頁）と祈り続ける。また、母親も子どもの臍の緒を切る場面において一連の台詞をわが子に語りかけたが、その中にも「戦の場で死んで、華々しい死を迎えて命を終えるのにふさわしい者とみられることは、お前にとって幸ある定めです」（同：62頁）とのフレーズが存在した。
ここをみれば、古代アステカの兵士も神官も母親も、ともにネクロフィリアであったことが読みとれる。フロムはネクロフィリアを悪であると言い切るが、これは近代の構造、ないしは近代のエピステーメー（ミシェル・フーコー）の枠組から言えることであったのではないか、との疑問が浮かんでくる。つまり、フロムのいうネクロフィリアを考察する際、〈かつてはバイオフィリア中心であったが、今はネクロフィリアが横行している〉という発想をすることは誤りである。日本においても、例えば与謝野晶子が『君死にたまふことなかれ』において、「末に生れし君なれば／親のなさけはまさりしも、／親は刃（やいば）をにぎらせて／人を殺せとをしへしや、／人を殺して死ねよとて／二十四までをそだてしや。」と歌ったように、「人を殺して死ねよ」というネクロフィリア言説が横行する時期があったのである。
無論、「人を殺して死ねよ」という言説の位相と、フロムのいう「死体愛好」との位相には質的な違いがあることは確かであろう。前者は他者を直接に殺すという意味合いのネクロフィリアであり、後者は他者を客体物（＝モノ）として扱うネクロフィリアである。しかし、どちらも「生の愛好」であるバイオフィリアの正反対に当てはまる概念であるため、この項目において取り上げている。
総括すると、教育におけるバイオフィリアの重要性というフロムの発想も、現在という構造内でのエピステーメーが要求する価値観であり、普遍性のある発想であるとは言いがたいのである。現在広まるネクロフィリアの発想も、実は時代がそれを要求する、あるいは次世代のエピステーメーが要求する結果であると考えることも出来る。
フロムのネクロフィリア・バイオフィリア概念は現在の立場、ないしフロムの執筆した時点でのエピステーメーだったのである。
４、終わりに
本稿では『悪について』に描かれたネクロフィリア・バイオフィリアの発想と、「悪」の教育的意義について考察する内容となった。
今後の課題としては、フロムが本書と「一対をなすものである」（Fromm 1964:2頁）『愛するということ』との対照関係を描けなかった点である。また、フロムの著作全体の思想性についても踏まえられていない。教育学における「悪」の意義を考察するためにも、今後『愛するということ』をはじめフロム全著作の検討が課題となるであろう。
５、参考文献
Alain（1928a）：齋藤慎子訳『アランの幸福論』、ディスカヴァー・トゥエンティワン、2007。
Alain(1928b)：神谷幹夫訳『幸福論』、岩波文庫、1998。
Althusser, Louis（1970）：柳内孝訳『アルチュセールの〈イデオロギー〉論』、三交社、1993。
Bataille, Gerorges(1976)：中山元訳『呪われた部分 有用性の限界』、ちくま学芸文庫、2003。
Freire, Paulo（1970）：小沢有作・楠原彰・柿沼秀雄・伊藤周訳『被抑圧者の教育学』、亜紀書房、1979。
Fromm, Erich（1941）：日高六郎訳『自由からの逃走』、東京創元社、1951。
Fromm, Erich(1964)：鈴木重吉訳『悪について』、紀伊国屋書店、1965。
Illich, Ivan(1971):東洋・小澤周三訳『脱学校の社会』、東京創元社、1977。
Illich, Ivan(1973):渡辺京二・渡辺梨佐訳『コンヴィヴィアリティのための道具』日本エディタースクール出版部、1989。
Neil, Alexander・S(1967)：堀真一郎訳『問題の子ども』ニイル選集①、黎明書房、1995。
OECD教育研究革新センター（2006）：岩崎久美子訳『個別化していく教育』明石書店、2007。
里見実(2010)：『パウロ・フレイレ「被抑圧者の教育学」を読む』、太郎次郎社。
佐藤学（2007）：「学校再生の哲学：「学びの共同体」のヴィジョンと原理と活動システム」、『現代思想』、青土社、2007年4月号。
山本哲士(2009)：『新版 教育の政治 子どもの国家』、文化科学高等研究院出版局。
山本雄二（2003）：「テクストと主体生成」、森重雄・田中智志編『〈近代教育〉の社会理論』、勁草書房。
矢野智司（2009）：「悪：悪の体験と自己変容」、田中智志・今井康雄編『キーワード現代の教育学』、東京大学出版会。
エーリッヒ・フロムは社会心理学の立場から現代文明批評を行う研究者である。フロムはネクロフィリア・バイオフィリアの観点から『悪について』を考察したが、本稿ではこのネクロフィリア・バイオフィリア概念の教育学的可能性についての考察をおこなう。それはネクロフィリア＝「悪」という図式をフロムは描いているが、現代教育学において「悪」は考察の対象となっており 、その「悪」を巡る議論に一つの方向性を示すことになるからである。
２、『悪について』の執筆動機
『悪について』（原題：THE HEART OF MAN: Its Genius for Good and Evil）は「私の前著作のうちに提示されている思想をとりあげて、更に発展させようとするものである」（Fromm 1964:1頁）観点から執筆された。直接的には『自由からの逃走』（1941年）で描いた「自由の問題、サディズム、マゾヒズムおよび破壊性」（同）のうち、破壊性について考察する観点からまとめられている。「破壊性とはネクロフィリア（necrophilia）であり、生を愛好するバイオフィリア（biophilia）とは逆に、実際に死を愛好するものである」（同）ため、「悪の本性と、善悪を選択する本性とを論じる」（同：1−2頁）のが本書のテーマとなっている。なお、フロムにおいて「悪」はネクロフィリアによって生じるとされている。
『悪について』で描かれたテーマは、『愛するということ』（1956年）と「一対をな」（同：2頁）している。
３、『悪について』諸概念の整理
ここでは、『悪について』で提示された概念を整理する。
（１）サディズムの実態について
フロムは次のように述べている。
サディズムの目標は人間を物体に、生物を無生物に変えることであると言えばよい。なぜなら完全絶対の統御によって、生物は生の本質である自由を失うからである」（Fromm 1964：31頁）。
フロムはネクロフィリアの特徴として「破壊性」（Fromm 1964:1頁）を挙げている。彼はシモーヌ・ウェイユ（本文ママ）の定義をひき、「力とは人間を屍体に変貌させる能力である」（同：41頁）であると述べている。「人間を屍体に変貌させる能力」としての「破壊性」がネクロフィリアの本質なのであるが、先の引用文の「生物を無生物に変える」という「サディズムの目標」はネクロフィリアの衝動なのである。
ここから考察すると、パウロ・フレイレの『被抑圧者の教育』に出てくる「預金型教育 」は生徒を客体（＝モノ）として扱っているためサディズムに基づく行為といえる。生徒はあくまで知識を入れられる器になる。その状態からの解放として、フレイレが目指したのが「問題化型教育 」であった。そこでは教師—生徒は教材を通して対等の立場での「対話」によって教育が行われる。
対話をとおして、生徒の教師、教師の生徒といった関係は存在しなくなり、新しい言葉、すなわち、生徒であると同時に教師であるような生徒と、教師であると同時に生徒であるような教師が登場してくる。教師はもはやたんなる教える者ではなく、生徒と対話を交わしあうなかで教えられる者にもなる。生徒もまた、教えられると同時に教えるのである。かれらは、すべてが成長する過程にたいして共同で責任を負うようになる。（Freire 1979:81頁）
生徒が「客体」でなく、「主体」として立ち現れる教育において「生徒であると同時に教師であるような生徒と、教師であると同時に生徒であるような教師」による対話がなされることになる。逆に、「対話」の成り立たない教育現場は「預金型教育」の行われる現場であり、生徒をモノとするサディズム（＝ネクロフィリア）が横行する空間となっているといえる。
なお、本稿ではフレイレの文脈から生徒を「主体」として扱うと述べたが、「主体化とは、アルチュセールによれば、個々の具体的個人がイデオロギー（＝知）のなかで特定の社会的主体として立ち現れるメカニズムのことである」（山本 2003：136頁）ため、手放しに肯定すべき事柄であるとは言いがたい点を付記しておく。アルチュセールは「呼びかけ」によってイデオロギーは個人の中に主体を構築すると述べたが（Althusser 1970：87頁）、この「呼びかけ」に応答する行為自体が「対話」であり、教育現場では「問題化型教育」となる。この場合のイデオロギーとは「国家のイデオロギー装置」（AIE）である学校がもたらすものであり、「学校化」（Illich 1971）を人々に要求する産業社会のイデオロギーであろうと考察される。
そのため、「問題化型教育」を行うことが生徒の「主体化」をもたらす以上、フレイレが忌避した「学校化」の文脈（これはつまり「預金型教育」により一方的に詰込まれる教育現場）から生徒は外れるように見えて、より巧妙に「学校化」されるという結果をもたらす物となる。この更なる考察は本稿の範囲を超えるので以上で筆を置く。
（２）ネクロフィリアとバイオフィリア
ネクロフィリアとは「死を愛好する」（同：40頁）との意味である。ネクロフィリアに基づく人間観について、フロムは次の例をあげている。「スポーツ・カー、テレビ、ラジオのセット、宇宙旅行のほうが、女や恋や自然や食物よりも興味があり、生よりも生のない機械的なものを取扱うことに刺激される男性が、実に多いことは明らかである」・「かれは車を見るような眼で女を見る」（68頁）。フロムはネクロフィリアに基づく見方をする人間のことを「機械的人間」とも示している。現在の日本社会に広がるオタク系の恋愛ゲームやアダルトソフトを好む衝動は、まさにネクロフィリアな態度である。ダイナミックな人間的関係を求めるよりも、関係性が規定されている人間関係（＝「機械的人間」）を、ヴァーチャル空間において求める動きがそれにあたる。ルアル空間においても、メイド喫茶や妹喫茶というものが見られるように、きまりきった関係を要求する意味でネクロフィリアな場が広まっている。フレイレを借りるなら、ネクロフィリアは人をモノ化し、「客体化」を施すのである。
ネクロフィリアに対立する概念はバイオフィリアである。「生を愛好する」というのが元の意味である。「《バイオフィリアの倫理》は、それ自身善と悪の原理をもつ。善は生に寄与するものすべてであり、悪は死に寄与するものすべてである。善は生を尊ぶことであり、生、生長、展開を促進するすべてのものをいう。悪は生を窒息させ、矮小にし、寸断するすべてである。喜びは美徳であり、悲しみは罪である」（52頁）。イバン・イリイチは各種著書の中で人間性の回復を訴える図式として「コンヴィヴィアル」という発想を提唱した（『生きる思想』）が、この「人間性の回復」という見方は「善」なのである。
なお、フリースクールの創始者であるA・S・ニイルの著書にも、ネクロフィリア／バイオフィリアを連想できる要素が書かれている。
人間は多くの願望をもっているが、そのなかでも特別に大きな二つの願望がある。つまり生きたいという願望と死にたいという願望である。死にたいという願望は、道徳教育の結果として生まれたものだ。持って生まれた生命力が、生まれたとたんにねじ曲げられたのだ。生命力がフルに表出を許されたことは一度もない。いつでもだれか大人が人差し指を立てて「いけません。行儀が悪い」というのだ。表出を妨げられた愛情は憎しみに変わる。これとまったく同じように、妨げられた生の願望は死の願望へと変容する。私たちは死ぬことに興味をもっている。その証拠は、新聞を見ればいくらでも見つかる。新聞には、殺人、戦争、動物狩り、スキャンダル、そして大事故などにかんする記事であふれている。新聞の発行部数は、その新聞社が死にどれだけ関心をもっているかに比例する。ここでいう死とは、広い意味で否定、破壊、不幸などといった意味を含んでいる。（Neil 1967：26頁）
ニイルの「生きたいという願望」がバイオフィリアであり、「死にたいという願望」はネクロフィリアを意味すると考察される。バイオフィリアが道徳教育の結果もたらされるというのはニイルの皮肉である。ニイルはフロイトを引き、道徳教育が性的抑圧をもたらすと指摘しているが、この営みが人々にバイオフィリアを習得させる結果となる。
（３）教育における、バイオフィリアの必要性
フロムは次のように言う。
子供の場合、生の愛好の発達に最も重要な条件は、その子供が生を愛好する人びとと共に在るということである。生を愛好することは、死を愛好することと同じように伝染しやすい。（Fromm 1964:58頁）
ここから、子どもの教育におけるバイオフィリアの必要性が読み取れる。いきいきとした人間的関係の必要性だ。「人々と共にある」とはイリイチの「コンビビアル 」概念に繋がる。教室が「預金型教育」の場になっているのであれば、それはネクロフィリアの環境になっている。「生を愛好する」バイオフィリアな環境を、教育の中で増やしていく必要性を読み取れる。「フレイレのように、バンキング（知識の銀行預金型）の非対話的教育への厳しい批判をもって、人を愛する対的教育を考えることだ」（山本 2009:207頁）との指摘も、「人を愛する」（＝バイオフィリア）教育を行うために「非対話的教育」である「預金型教育」を排斥する必要性に繋がる。
現在、ニンテンドーDSやi-pod/i-padを活用する学習教材が開発されるなど、CAIをめぐる環境は発展を続けている。知識習得型の学びであればCAI機器やテキスト・問題集の自学自習で構わないという言説もあるが（OECD教育研究革新センター 2006などはその典型である）、この学習の仕方はネクロフィリアに基づく教育観である。学習する状況のみを客観的に見れば、美少女ゲームをプレイすることと何ら変わりは無い（そしてこの状況はネクロフィリアである）。
学校という場は多様な他者と交流をする場であるとの考え方があるが（例えば佐藤 2007などに描かれた「学びの共同体」の発想）、この発想はバイオフィリアの場所としての学校再考の姿勢である。
（４）ネクロフィリア・バイオフィリア概念を用いる教育学的意義
ここまで、ネクロフィリア・バイオフィリア概念について考察を行ってきた。ここではこの概念の教育学的意義を考察する。
教育者は「人間的関係」や「人間性」といった言葉で現状の公教育批判を行う。ニイルもその例外ではなく、彼の著作には「人間性」言説が頻出している。「人間性」という言葉には高尚な響きがある反面、抽象度が高いため何を意味するか不明瞭な議論となってしまう。「人間性」とは何か、具体的にイメージすることができないためである。
この「人間性」という言葉を、プラス面・マイナス面の二項対立図式から描くのに機能するのが、フロムのいうネクロフィリア・バイオフィリアの図式である。この図式を用いる場合、教育環境について「人間性」という言葉を使わずに同様の議論を行うことが可能になるという意義がある。
（５）フロムへの批判
（５）—① 教育における「悪」の重要性
『悪について』において、悲しみは悪であるとフロムは語る（Fromm 1964:53頁など）。それはアランの「悲しくなるような考えは、すべて間違った考えである 」（Alain 1928a：198頁）との哲学に通ずる発想である。しかし、この「悲しみ」を悪として排斥することは本当に可能であろうか。また、「悪」自体、教育には不要な側面であるのだろうか。
人間にはある程度の「悪」が必要な側面がある。絶望や失望、悲しみなどがその例である。否定的な側面をもつこれらの言葉を、人々はなるべく経験したくはない。しかし、これらを体験するからこそ人間性が深まるという働きも存在する。そうであるならば、一方的に「悪」といって済む問題ではなく、もう一歩考察を深め、人間には悪も必要なのだとの結論に持っていくべきであったと言える。
この考察に当たり、矢野智司は悪を「通常、悪が論じられているように『善』や『正義』の概念の反対の意味ではなく、理性による計算を破壊することそれ自体が目的であるような至高の体験を指す」（矢野 2009:164頁）と述べている。
矢野は映画『スタンド・バイ・ミー』（1986年、アメリカ。監督：ロブ・ライナー）に描かれた、「死体」を探す旅に出た少年たちの姿について論じている（矢野 2009）。旅の後、少年たちに自己変容が生じるのだが、その理由について「この旅が死に触れる悪の体験」（矢野 2009:171頁）であったためだと説明する。
この「死体」を求める少年たちの衝動は、文字通り「死体愛好」（＝ネクロフィリア）の衝動である。しかし、この矢野がいう構図から見えてくるのは、「悪」（＝ネクロフィリア）を子ども集団が共有し、完遂するという行為によってしか得られない教育的価値である。「かつてのイニシエーション（通過儀礼）は、子どもにそのような悪の体験を与える出来事であった」（同）と矢野は語るが、悪を単純にバイオフィリアだとして排斥できない理由はこの点にもある。
無論、こうした「悪」の教育学的意義の考察の持つ危険性にも意識的である必要がある。
悪の体験をこのように「教育的意義」といった視点から捉えてしまうと、悪の体験は子どもが成長するための「手段」のように見なされ、そのあげく成長のためには悪の体験を周到に用意しなければならないと考え、さらには悪の体験自体を教材化するといった転倒した思考に向かう危険性があるからである。（矢野 2009:170頁）
あらゆる「教材化」（フレイレ）する欲望や発想から逃れたところに位置すべきなのが「悪」である。そのため「悪」を忌避する側面のあるバイオフィリアの教育を教育現場で行う必要性は認められるが、教育的文脈を超えた位置にある「悪」ないしネクロフィリアの有用性にも自覚的であらねばならない。
映画『スタンド・バイ・ミー』は、少年の死体を発見し、街に再び戻る所で舞台は現在に切り替わる。少年たちに探し求められる「死体」となった少年（その限りでは「客体」となっている）は、矢野も指摘する通り、「ブルーベリーを摘みに森に出かけて道を迷」（同）い、「死体」となってしまった。この少年も、いわば「悪」を求めた結果、「死体」となってしまったのである。「悪を十分に体験することはそれほど簡単なことではない」（同）、大変リスキーな側面を持っていると言える。逆に危険性を持つからこそ「悪」は自己変容をもたらす経験として子どもに機能するのである。そのため、「悪」を教材化し、安全なものとしてバイオフィリアあふれる学校において教育することは「悪」の悪たる所以（あるいは悪の「悪」性）を失わせる結果となる。
教育者ないし教員の意図を超えた位相に「悪」は存在する。容易に認識可能であり、対処可能となってしまった「悪」はもはや「悪」ではない。「悪」の教育的可能性について語ることは出来ても、「悪」を子どもに経験させるようしむけることは「悪」のもつダイナミズムを失わせる結果となってしまう。
（５）—② 構造主義の立場から見た、フロムへの批判
バタイユの『呪われた部分 有用性の限界』には、フロムのネクロフィリア概念を連想させる内容が書かれている。
古代アステカ文明において、多くの俘虜の犠牲が要求された。俘虜たちは戦争に行った兵士たちが生きて帰ってきた際に捧げられる犠牲であったが、「もしも戦士が勝利して戻るのではなく、戦で倒れたならば、戦の場での死が、俘虜を犠牲にする儀礼と同じ意味をもつことになる」（Bataille 1976:63頁）。それは「戦士は自分の身体で、貪欲な神々に食べ物を奉じることになる」（同：63−64頁）ためである。この戦士の発想を支えるのが生け贄を要求する神官の「祈り」である。「死を望み、死のうちに魅力と甘さをみいだすようにされたまえ。矢も剣も恐れず、むしろこれを花のごとく、甘き糧のごとく心地好いものと感じさせたまえ」（同：65頁）と祈り続ける。また、母親も子どもの臍の緒を切る場面において一連の台詞をわが子に語りかけたが、その中にも「戦の場で死んで、華々しい死を迎えて命を終えるのにふさわしい者とみられることは、お前にとって幸ある定めです」（同：62頁）とのフレーズが存在した。
ここをみれば、古代アステカの兵士も神官も母親も、ともにネクロフィリアであったことが読みとれる。フロムはネクロフィリアを悪であると言い切るが、これは近代の構造、ないしは近代のエピステーメー（ミシェル・フーコー）の枠組から言えることであったのではないか、との疑問が浮かんでくる。つまり、フロムのいうネクロフィリアを考察する際、〈かつてはバイオフィリア中心であったが、今はネクロフィリアが横行している〉という発想をすることは誤りである。日本においても、例えば与謝野晶子が『君死にたまふことなかれ』において、「末に生れし君なれば／親のなさけはまさりしも、／親は刃（やいば）をにぎらせて／人を殺せとをしへしや、／人を殺して死ねよとて／二十四までをそだてしや。」と歌ったように、「人を殺して死ねよ」というネクロフィリア言説が横行する時期があったのである。
無論、「人を殺して死ねよ」という言説の位相と、フロムのいう「死体愛好」との位相には質的な違いがあることは確かであろう。前者は他者を直接に殺すという意味合いのネクロフィリアであり、後者は他者を客体物（＝モノ）として扱うネクロフィリアである。しかし、どちらも「生の愛好」であるバイオフィリアの正反対に当てはまる概念であるため、この項目において取り上げている。
総括すると、教育におけるバイオフィリアの重要性というフロムの発想も、現在という構造内でのエピステーメーが要求する価値観であり、普遍性のある発想であるとは言いがたいのである。現在広まるネクロフィリアの発想も、実は時代がそれを要求する、あるいは次世代のエピステーメーが要求する結果であると考えることも出来る。
フロムのネクロフィリア・バイオフィリア概念は現在の立場、ないしフロムの執筆した時点でのエピステーメーだったのである。
４、終わりに
本稿では『悪について』に描かれたネクロフィリア・バイオフィリアの発想と、「悪」の教育的意義について考察する内容となった。
今後の課題としては、フロムが本書と「一対をなすものである」（Fromm 1964:2頁）『愛するということ』との対照関係を描けなかった点である。また、フロムの著作全体の思想性についても踏まえられていない。教育学における「悪」の意義を考察するためにも、今後『愛するということ』をはじめフロム全著作の検討が課題となるであろう。
５、参考文献
Alain（1928a）：齋藤慎子訳『アランの幸福論』、ディスカヴァー・トゥエンティワン、2007。
Alain(1928b)：神谷幹夫訳『幸福論』、岩波文庫、1998。
Althusser, Louis（1970）：柳内孝訳『アルチュセールの〈イデオロギー〉論』、三交社、1993。
Bataille, Gerorges(1976)：中山元訳『呪われた部分 有用性の限界』、ちくま学芸文庫、2003。
Freire, Paulo（1970）：小沢有作・楠原彰・柿沼秀雄・伊藤周訳『被抑圧者の教育学』、亜紀書房、1979。
Fromm, Erich（1941）：日高六郎訳『自由からの逃走』、東京創元社、1951。
Fromm, Erich(1964)：鈴木重吉訳『悪について』、紀伊国屋書店、1965。
Illich, Ivan(1971):東洋・小澤周三訳『脱学校の社会』、東京創元社、1977。
Illich, Ivan(1973):渡辺京二・渡辺梨佐訳『コンヴィヴィアリティのための道具』日本エディタースクール出版部、1989。
Neil, Alexander・S(1967)：堀真一郎訳『問題の子ども』ニイル選集①、黎明書房、1995。
OECD教育研究革新センター（2006）：岩崎久美子訳『個別化していく教育』明石書店、2007。
里見実(2010)：『パウロ・フレイレ「被抑圧者の教育学」を読む』、太郎次郎社。
佐藤学（2007）：「学校再生の哲学：「学びの共同体」のヴィジョンと原理と活動システム」、『現代思想』、青土社、2007年4月号。
山本哲士(2009)：『新版 教育の政治 子どもの国家』、文化科学高等研究院出版局。
山本雄二（2003）：「テクストと主体生成」、森重雄・田中智志編『〈近代教育〉の社会理論』、勁草書房。
矢野智司（2009）：「悪：悪の体験と自己変容」、田中智志・今井康雄編『キーワード現代の教育学』、東京大学出版会。
2010年7月17日土曜日
恋愛メディア論
インディ・ジョーンズの映画では、基本的に冒険の結果、ジョーンズはヒロインと恋に落ちることになる。これは冒険がメディアとして機能している。１対１のエロス的関係（＝対幻想by吉本隆明）のみで、間に何のメディアも挟まない恋愛は長続きしないことを読み取ることができる。
パウロ・フレイレは問題化型教育において〈教材〉をメディアとすることで他者（＝学習者）相互を繋ぐ工夫をした。同様に、恋愛においても両者の間にメディアが必要である。
かつて結婚は親が決めた。これも二人のエロス的関係では性愛関係を維持させるのが難しいゆえ、「親」や「家」というメディア（＝物語）を使ったのだ。文化人類学的知恵の形態である。この「親」や「家」のような男女間の緩衝剤となるもの、つまり間にある物（＝メディア）が必要なのである。
だからカップルは海や遊園地に行き、物語を共有（＝メディア）するのである。
パウロ・フレイレは問題化型教育において〈教材〉をメディアとすることで他者（＝学習者）相互を繋ぐ工夫をした。同様に、恋愛においても両者の間にメディアが必要である。
かつて結婚は親が決めた。これも二人のエロス的関係では性愛関係を維持させるのが難しいゆえ、「親」や「家」というメディア（＝物語）を使ったのだ。文化人類学的知恵の形態である。この「親」や「家」のような男女間の緩衝剤となるもの、つまり間にある物（＝メディア）が必要なのである。
だからカップルは海や遊園地に行き、物語を共有（＝メディア）するのである。
映画『真夜中のカーボーイ』（1969）からみる、「死」の贈与論。
文字通り、真夜中に本作を見て書いている。
ストーリーなどはネットでいくらでもあがっているので、社会学的（ないし教育学的）考察点を中心に描くことにする。
親には愛されないが、祖母には愛された主人公・ジョー。職場のレストランでも、ニューヨーク行きのバスでも、ジョーは誰とも会話（＝対話）が成立しない。話を振るが、相手は会話に乗らず、モノローグに終ってしまう。他者からのすれ違いをさんざん示す本作は、会話の成立しない「孤独さ」を強烈に表現している。
回想シーンには子ども時代と前の恋人のシーンばかり。ジョーは過去にすがって生きている。それが嫌で大都会へ行くのだが、やはり上手く行かない。そんなこんなでダスティン・ホフマン演じるリッツォと共同生活を送ることとなる。
はじめ、誰とも会話が成立しないジョーであるが、リッツォと出会ってから会話が成立するようになる。リッツォはいわば潤滑剤である。本作では２回バスに乗ることで場面が転換するが、1回目とちがい、2回目ではリッツォとジョーは楽しげに談笑をするようになっている。しかし、フロリダ行きのバスから降りた後、ジョーは誰かと会話をすることは本当に可能なのか（後述する「贈与」が働いている、とみるならばジョーはバスに乗る前よりも成長できているため会話が成立する可能性が高い）？
本作を見て疑問に思うのは、何故ジョーは自分を騙した（＝男色の斡旋人のもとに送られる）リッツォに友情を覚えるのかという点だ。宿を提供してもらったとは言え、憎しみすら抱いた相手である（内面のシーンでは首を絞めている）。おそらくではあるが、都市の片隅で自分同様「孤独」を感じる点にシンパシーを覚え（人間は間共振的律動系である以上、波長が同調している、ということである）、リッツォの存在自体から救済を得ていたのではないか。「自分は１人じゃない」という認識を得るためにリッツォに友情を抱いていたのであろう。
こうなると、リッツォの方が逆に「贈与」（マルセル・モース）を受け続けることになる。病人の自分の世話という「シャドウ・ワーク」の受け手に、ジョーが志願して行ってくれている。ジョーの献身（＝文字通りの売血も含む）という「贈与」に対し、リッツォは何も「反対給付」することができない。ラストでのリッツォの死は、ジョーの「贈与」に対する「反対給付」としての「贈与」であったとは考えられないであろうか。
『贈与と交換の教育学』において矢野智司は、時に人は他者から「死」を贈与され、それを背負って生きていくことを余儀なくされる、と述べている。本作がまさにそれである。リッツォの「死」を贈与されたジョーは、何らかの形でその贈与への反対給付の義務を負う。マルセル・モース『贈与論』以来の構図である。
本作を通してみると、ジョーはこういった「死」の贈与を2回、精神病院に送られた「恋人」もカウントするなら３回、「贈与」を受けている。その度にジョーは生き方を変える決断をする（リッツォへの反対給付の仕方は本作では明らかではない）。「恋人」の別れ（＝死に近い）がニューヨークでカウボーイ（＝男娼）として生きる決断につながり、祖母との別れが子ども時代の甘い記憶からの「別れ」に繋がった。ジョーは生きるのが下手な人物ではあるが、「死」の贈与への反対給付を絶えず行いつづけている点では評価できるのである。
月並みな表現を使えば、他者の死と向きあう分（「死ぬのはいつも他人ばかり」とは寺山修司の名言である）、人間は強くなるというテーゼにまとめられる。他者の「死」という「贈与」を受け止められるとき、人間は成長する。あるいは、受け止めようと努力することが自分を成長させる。この場合、他者の「死」という「贈与」に、個人が自分の一生をかけて「反対給付」する義務を負うためである。この「反対給付」が成長である。
逆に、この「死」の「贈与」から逃避したとき、人間の成長は止まる。個人の成長という「反対給付」から逃れているためである。
親しい人物からの「死」の「贈与」は重々しく個人の中にのしかかってくる。この「贈与」の重みから逃れず、「反対給付」としての成長を遂げることが、人間の人間たる所以なのである。
ストーリーなどはネットでいくらでもあがっているので、社会学的（ないし教育学的）考察点を中心に描くことにする。
親には愛されないが、祖母には愛された主人公・ジョー。職場のレストランでも、ニューヨーク行きのバスでも、ジョーは誰とも会話（＝対話）が成立しない。話を振るが、相手は会話に乗らず、モノローグに終ってしまう。他者からのすれ違いをさんざん示す本作は、会話の成立しない「孤独さ」を強烈に表現している。
回想シーンには子ども時代と前の恋人のシーンばかり。ジョーは過去にすがって生きている。それが嫌で大都会へ行くのだが、やはり上手く行かない。そんなこんなでダスティン・ホフマン演じるリッツォと共同生活を送ることとなる。
はじめ、誰とも会話が成立しないジョーであるが、リッツォと出会ってから会話が成立するようになる。リッツォはいわば潤滑剤である。本作では２回バスに乗ることで場面が転換するが、1回目とちがい、2回目ではリッツォとジョーは楽しげに談笑をするようになっている。しかし、フロリダ行きのバスから降りた後、ジョーは誰かと会話をすることは本当に可能なのか（後述する「贈与」が働いている、とみるならばジョーはバスに乗る前よりも成長できているため会話が成立する可能性が高い）？
本作を見て疑問に思うのは、何故ジョーは自分を騙した（＝男色の斡旋人のもとに送られる）リッツォに友情を覚えるのかという点だ。宿を提供してもらったとは言え、憎しみすら抱いた相手である（内面のシーンでは首を絞めている）。おそらくではあるが、都市の片隅で自分同様「孤独」を感じる点にシンパシーを覚え（人間は間共振的律動系である以上、波長が同調している、ということである）、リッツォの存在自体から救済を得ていたのではないか。「自分は１人じゃない」という認識を得るためにリッツォに友情を抱いていたのであろう。
こうなると、リッツォの方が逆に「贈与」（マルセル・モース）を受け続けることになる。病人の自分の世話という「シャドウ・ワーク」の受け手に、ジョーが志願して行ってくれている。ジョーの献身（＝文字通りの売血も含む）という「贈与」に対し、リッツォは何も「反対給付」することができない。ラストでのリッツォの死は、ジョーの「贈与」に対する「反対給付」としての「贈与」であったとは考えられないであろうか。
『贈与と交換の教育学』において矢野智司は、時に人は他者から「死」を贈与され、それを背負って生きていくことを余儀なくされる、と述べている。本作がまさにそれである。リッツォの「死」を贈与されたジョーは、何らかの形でその贈与への反対給付の義務を負う。マルセル・モース『贈与論』以来の構図である。
本作を通してみると、ジョーはこういった「死」の贈与を2回、精神病院に送られた「恋人」もカウントするなら３回、「贈与」を受けている。その度にジョーは生き方を変える決断をする（リッツォへの反対給付の仕方は本作では明らかではない）。「恋人」の別れ（＝死に近い）がニューヨークでカウボーイ（＝男娼）として生きる決断につながり、祖母との別れが子ども時代の甘い記憶からの「別れ」に繋がった。ジョーは生きるのが下手な人物ではあるが、「死」の贈与への反対給付を絶えず行いつづけている点では評価できるのである。
月並みな表現を使えば、他者の死と向きあう分（「死ぬのはいつも他人ばかり」とは寺山修司の名言である）、人間は強くなるというテーゼにまとめられる。他者の「死」という「贈与」を受け止められるとき、人間は成長する。あるいは、受け止めようと努力することが自分を成長させる。この場合、他者の「死」という「贈与」に、個人が自分の一生をかけて「反対給付」する義務を負うためである。この「反対給付」が成長である。
逆に、この「死」の「贈与」から逃避したとき、人間の成長は止まる。個人の成長という「反対給付」から逃れているためである。
親しい人物からの「死」の「贈与」は重々しく個人の中にのしかかってくる。この「贈与」の重みから逃れず、「反対給付」としての成長を遂げることが、人間の人間たる所以なのである。
2010年7月12日月曜日
供儀としての「間引き」
中世（および近代初期）、密やかに「間引き」・「口減らし」は行われてきた。これは、ある種の「供儀」（＝捧げ物）として行われたのではないか。
「7歳までは神の内」の裏側である、神への返還可能性が「間引き」である。この「返還」の「危うさ」・「うしろめたさ」を「供儀」として「聖化」した営みだった。
あまり言及されることはないが、障害をもつ子ども達の多くも、こうして「供儀」として「間引」かれてきた。それを「聖化」して誤魔化すのが人間の文明である。
「ハンデ」のある子どもへの「特別」な「支援」といえば聞こえはいい。しかしこれは無理に「聖化」し「キレイに」見せようとする発想から抜け出ていない態度である。「間引き」を「聖化」してきた歴史から全く抜け出てはいない。現在の特別支援教育の課題は、無理にきれいに見せている点にある。。
「7歳までは神の内」の裏側である、神への返還可能性が「間引き」である。この「返還」の「危うさ」・「うしろめたさ」を「供儀」として「聖化」した営みだった。
あまり言及されることはないが、障害をもつ子ども達の多くも、こうして「供儀」として「間引」かれてきた。それを「聖化」して誤魔化すのが人間の文明である。
「ハンデ」のある子どもへの「特別」な「支援」といえば聞こえはいい。しかしこれは無理に「聖化」し「キレイに」見せようとする発想から抜け出ていない態度である。「間引き」を「聖化」してきた歴史から全く抜け出てはいない。現在の特別支援教育の課題は、無理にきれいに見せている点にある。。
2010年7月11日日曜日
2010年7月4日日曜日
2010年7月3日土曜日
２４時間テレビと障害者論
『五体不満足』、ずいぶん売れましたね。あれが逆に障害者に対するステレオタイプを強調した気がします。今年も、どうせ8月には24時間テレビなるものが放映されます。そこでは「頑張っている」障害者がたくさん出てきて、おそらく障害者とは仕事以外では決して関わらないであろう「アイドル」たちが、障害者と一緒に何かに「挑戦する」さまを見ることができるはずです。
障害者って、「頑張」らないと、認めてはもらえないようです。「障害を持っているけど頑張っている、じゃあ僕らも！」というノリには「障害者＝頑張るもの」という認識がへばりついています。
僕はいつも、頑張って生きていません。きっと、どの人もそうでしょう。「頑張って」生きている姿を要求すると言うことは、要するに自分とおなじ人間として扱っていないということです。僕の周りで「頑張っている」人なんて、そんなにいないですよ。ただ障害者だけが「頑張る」ことを要求されるのです。そして障害者に理解があると思っている人に限って、「障害者の子の頑張っている姿から元気をもらいました」と平気で発しています。
障害者にはいろんな人がいます。ウソをつく人、人の悪口をいう人、犯罪を犯す人などなど。悪人もいれば嫌な人もたくさんいます。決して「頑張る」人だけではありません。それは健常者にとっても同じでしょう。健常者にも善人・悪人がいるように、障害者にもいろんな人がいます。その現実を忘れて、「障害者ってこんな人」と思ってしまうことは、コミュニケーション以前に偏見で障害者と接していることになります。
障害者って、「頑張」らないと、認めてはもらえないようです。「障害を持っているけど頑張っている、じゃあ僕らも！」というノリには「障害者＝頑張るもの」という認識がへばりついています。
僕はいつも、頑張って生きていません。きっと、どの人もそうでしょう。「頑張って」生きている姿を要求すると言うことは、要するに自分とおなじ人間として扱っていないということです。僕の周りで「頑張っている」人なんて、そんなにいないですよ。ただ障害者だけが「頑張る」ことを要求されるのです。そして障害者に理解があると思っている人に限って、「障害者の子の頑張っている姿から元気をもらいました」と平気で発しています。
障害者にはいろんな人がいます。ウソをつく人、人の悪口をいう人、犯罪を犯す人などなど。悪人もいれば嫌な人もたくさんいます。決して「頑張る」人だけではありません。それは健常者にとっても同じでしょう。健常者にも善人・悪人がいるように、障害者にもいろんな人がいます。その現実を忘れて、「障害者ってこんな人」と思ってしまうことは、コミュニケーション以前に偏見で障害者と接していることになります。
2010年6月28日月曜日
フロム『悪について』
フロムの著書『悪について』で提示された概念を整理する。
（１）サディズムの実態について
「サディズムの目標は人間を物体に、生物を無生物に変えることであると言えばよい。なぜなら完全絶対の統御によって、生物は生の本質である自由を失うからである」（Fromm 1964：31頁）。ここから考えると、フレイレの『被抑圧者の教育』に出てくる預金型教育は生徒を客体（つまり、モノ）として扱っているためサディズムに基づく行為といえる。生徒はあくまで知識を入れられる器なのだから。
（２）ネクロフィリアとバイオフィリア
ネクロフィリアとは「死を愛好する」という意味（同：40頁）。ネクロフィリアに基づく人間観について、フロムは次の例をあげる。「スポーツ・カー、テレビ、ラジオのセット、宇宙旅行のほうが、女や恋や自然や食物よりも興味があり、生よりも生のない機械的なものを取扱うことに刺激される男性が、実に多いことは明らかである」・「かれは車を見るような眼で女を見る」（68頁）。オタク系の恋愛ゲームやアダルトソフトを好む衝動は、まさにネクロフィリアな態度である。メイド喫茶や妹喫茶も、きまりきった関係を要求する意味でネクロフィリアな場である。
ネクロフィリアに対立する概念はバイオフィリアである。「生を愛好する」というのが元の意味である。「《バイオフィリアの倫理》は、それ自身善と悪の原理をもつ。善は生に寄与するものすべてであり、悪は死に寄与するものすべてである。善は生を尊ぶことであり、生、生長、展開を促進するすべてのものをいう。悪は生を窒息させ、矮小にし、寸断するすべてである。喜びは美徳であり、悲しみは罪である」（52頁）。イバン・イリイチが人間性の回復を訴えていたととらえているが、この「人間性の回復」という見方は「善」なのである。
（３）教育における、バイオフィリアの必要性
「子供の場合、生の愛好の発達に最も重要な条件は、その子供が生を愛好する人びとと共に在るということである。生を愛好することは、死を愛好することと同じように伝染しやすい」（58頁）
ここから、子どもの教育におけるバイオフィリアの必要性が読み取れる。いきいきとした人間的関係の中での教育こそ必要なのだ。教室が預金型教育の場になっているのであれば、それはネクロフィリアの環境になっている。「生を愛好する」バイオフィリアな環境（ちょうどイリイチのいうconvivialな場でもある）を、教育の中で増やしていく必要がある。
ニンテンドーDSから学習ソフトが出るなど、CAIをめぐる環境は発展を続けている。知識習得型の学びであればCAI機器やテキスト・問題集の自習で構わないという意見もあるが、この学習の仕方はネクロフィリアに基づく教育観である。学校という場は多様な他者と交流をする場であるとの考え方があるが（佐藤学の「学びの共同体」など）、この発想はバイオフィリアの場所としての学校再考の姿勢である。
（４）ネクロフィリア・バイオフィリア概念の意義
よく教育者は「人間的関係」や「人間性」といった言葉で現状の公教育批判を行う。この場合、抽象度が高い議論となってしまう。「人間性」とは何か、イメージできないからだ。この「人間性」という言葉を、プラス面・マイナス面の二項対立図式から描いてくれるのが、フロムのいうネクロフィリア・バイオフィリアの図式である。この図式を用いれば、教育環境について「人間性」という言葉を使わずに議論をすることが可能になる。
（５）フロムへの疑問
『悪について』において、悲しみは悪であるとフロムは語るが、人間にはある程度の「悪」が必要な側面がある。絶望や失望、悲しみ。なるべく経験したくはない感情であるが、これらを体験するからこそ人間性が深まるという働きも存在する。であるならば、一方的に「悪」といって済む問題ではなく、もう一歩考察を深め、人間には悪も必要なのだとの結論に持っていくべきであったと言える。
参考文献
Fromm, Erich(1964)：鈴木重吉訳『悪について』、紀伊国屋書店、1965。
（１）サディズムの実態について
「サディズムの目標は人間を物体に、生物を無生物に変えることであると言えばよい。なぜなら完全絶対の統御によって、生物は生の本質である自由を失うからである」（Fromm 1964：31頁）。ここから考えると、フレイレの『被抑圧者の教育』に出てくる預金型教育は生徒を客体（つまり、モノ）として扱っているためサディズムに基づく行為といえる。生徒はあくまで知識を入れられる器なのだから。
（２）ネクロフィリアとバイオフィリア
ネクロフィリアとは「死を愛好する」という意味（同：40頁）。ネクロフィリアに基づく人間観について、フロムは次の例をあげる。「スポーツ・カー、テレビ、ラジオのセット、宇宙旅行のほうが、女や恋や自然や食物よりも興味があり、生よりも生のない機械的なものを取扱うことに刺激される男性が、実に多いことは明らかである」・「かれは車を見るような眼で女を見る」（68頁）。オタク系の恋愛ゲームやアダルトソフトを好む衝動は、まさにネクロフィリアな態度である。メイド喫茶や妹喫茶も、きまりきった関係を要求する意味でネクロフィリアな場である。
ネクロフィリアに対立する概念はバイオフィリアである。「生を愛好する」というのが元の意味である。「《バイオフィリアの倫理》は、それ自身善と悪の原理をもつ。善は生に寄与するものすべてであり、悪は死に寄与するものすべてである。善は生を尊ぶことであり、生、生長、展開を促進するすべてのものをいう。悪は生を窒息させ、矮小にし、寸断するすべてである。喜びは美徳であり、悲しみは罪である」（52頁）。イバン・イリイチが人間性の回復を訴えていたととらえているが、この「人間性の回復」という見方は「善」なのである。
（３）教育における、バイオフィリアの必要性
「子供の場合、生の愛好の発達に最も重要な条件は、その子供が生を愛好する人びとと共に在るということである。生を愛好することは、死を愛好することと同じように伝染しやすい」（58頁）
ここから、子どもの教育におけるバイオフィリアの必要性が読み取れる。いきいきとした人間的関係の中での教育こそ必要なのだ。教室が預金型教育の場になっているのであれば、それはネクロフィリアの環境になっている。「生を愛好する」バイオフィリアな環境（ちょうどイリイチのいうconvivialな場でもある）を、教育の中で増やしていく必要がある。
ニンテンドーDSから学習ソフトが出るなど、CAIをめぐる環境は発展を続けている。知識習得型の学びであればCAI機器やテキスト・問題集の自習で構わないという意見もあるが、この学習の仕方はネクロフィリアに基づく教育観である。学校という場は多様な他者と交流をする場であるとの考え方があるが（佐藤学の「学びの共同体」など）、この発想はバイオフィリアの場所としての学校再考の姿勢である。
（４）ネクロフィリア・バイオフィリア概念の意義
よく教育者は「人間的関係」や「人間性」といった言葉で現状の公教育批判を行う。この場合、抽象度が高い議論となってしまう。「人間性」とは何か、イメージできないからだ。この「人間性」という言葉を、プラス面・マイナス面の二項対立図式から描いてくれるのが、フロムのいうネクロフィリア・バイオフィリアの図式である。この図式を用いれば、教育環境について「人間性」という言葉を使わずに議論をすることが可能になる。
（５）フロムへの疑問
『悪について』において、悲しみは悪であるとフロムは語るが、人間にはある程度の「悪」が必要な側面がある。絶望や失望、悲しみ。なるべく経験したくはない感情であるが、これらを体験するからこそ人間性が深まるという働きも存在する。であるならば、一方的に「悪」といって済む問題ではなく、もう一歩考察を深め、人間には悪も必要なのだとの結論に持っていくべきであったと言える。
参考文献
Fromm, Erich(1964)：鈴木重吉訳『悪について』、紀伊国屋書店、1965。
メディアの重要性
第三者的メディアによって、人は一対一関係に耐えることが出来る。
たとえば男女は「性」を媒介にしているからつながっていられるのであり、読書会も家族も、対象とする本や家を媒介にしてつながっているのである。吉本隆明のいう共同幻想である。吉本は一対一関係（特に男女間）は対幻想と説明しているのであるが。
恋愛が「学校」によってはじまる学園ドラマも、学校空間・学校的時間を媒介（＝メディア）としてつながっている。何のメディアもなく、一対一の実存的関わりを持つことは難しい。趣味の話や最近のスポーツをネタに（ワールドカップは格好の会話メディアになる）しなければ、人は一対一の関係に耐えることはできない。齊藤孝は偏愛マップなるものを用意し、各人の好きなものを明らかにしたうえで会話をすると話が盛り上がる、と語っているが（『友だちいないと不安だ症候群につける薬』など）これこそ一対一関係に耐える方法である。
カー・ドライブを二人で行く時、会話なしで走ることは可能だが、わびしさや居心地の悪さを感じる（映画『レインマン』で、スザンナが恋人チャーリーに「何も話さないなんて、一人で旅行してるみたい」と訴えるシーンがある）。だからドライバーは「地図を読んでもらう」ことやカーステレオをつけて音楽メディアを媒介に助手席にいる人間と空間・時間を共有しようとする。
たとえば男女は「性」を媒介にしているからつながっていられるのであり、読書会も家族も、対象とする本や家を媒介にしてつながっているのである。吉本隆明のいう共同幻想である。吉本は一対一関係（特に男女間）は対幻想と説明しているのであるが。
恋愛が「学校」によってはじまる学園ドラマも、学校空間・学校的時間を媒介（＝メディア）としてつながっている。何のメディアもなく、一対一の実存的関わりを持つことは難しい。趣味の話や最近のスポーツをネタに（ワールドカップは格好の会話メディアになる）しなければ、人は一対一の関係に耐えることはできない。齊藤孝は偏愛マップなるものを用意し、各人の好きなものを明らかにしたうえで会話をすると話が盛り上がる、と語っているが（『友だちいないと不安だ症候群につける薬』など）これこそ一対一関係に耐える方法である。
カー・ドライブを二人で行く時、会話なしで走ることは可能だが、わびしさや居心地の悪さを感じる（映画『レインマン』で、スザンナが恋人チャーリーに「何も話さないなんて、一人で旅行してるみたい」と訴えるシーンがある）。だからドライバーは「地図を読んでもらう」ことやカーステレオをつけて音楽メディアを媒介に助手席にいる人間と空間・時間を共有しようとする。
2010年6月17日木曜日
2010年6月8日火曜日
贈与論とシャドウ・ワーク論から読み解く「内職」現象
●贈与論の観点から「内職」を読み解く
１、内田樹『下流志向』から読み解く内職現象。
授業の場は、教員と生徒間の相互行為の場である。特に高校において一斉授業を教員がとる場合、生徒に要求されるのは静かに席に着き、話をひたすら聞くという受動的モデルである。静寂モデルでもある。生徒が声を発しても構わないのはわずかに質問するとき／されたときと、「Speak after me」と英語の教師が要求した時のみである。
が、この古典的生徒モデルの成立するケースはずいぶんと減ってきた。授業を「聴く」姿勢が高校においても消滅し、立ち歩き・私語・「ケータイ」利用・化粧・睡眠が行われる空間となることが多くなった。この場合、生徒と教員間で相互行為は成立していると言えるのであろうか？ 教員のモノローグが、生徒に聴かれないまま空しく授業が続くように見えるとき、相互行為はなされているのだろうか。
内田樹は「成立している」と答える。教員の授業に対し、生徒は「不快貨幣」を用いての「等価交換」を行っているのだと内田は語る。
五十分間の授業を黙って耐えて聴くという作業は子どもたちにとっては「苦役」です。彼らはその苦役がもたらす「不快」を「貨幣」に読み換えて、教師が提供する教育サービスと等価交換しようとする。
学校において、子どもたちが交換の場に差し出すことのできる貨幣はそれしかないからです。彼らは学校に不快に耐えるためにやってくる。教育サービスは彼らの不快と引き換えに提供されるものとして観念されている」（内田樹『下流志向』講談社、2007年、48頁）
授業中のだらけた雰囲気、「内職」や「遊び」の溢れる教室。これは生徒が「『不快という貨幣』を最高の交換レートで『教育商品』と交換しようとする」（同）ためにあえて行う行為であると内田は語る。
例えば、五十分間授業を聴くという不快の対価として、そこで差し出される教育サービスが質・量ともに「見合わない」と判断すれば、「値切り」を行うことになります。仮に、その授業の価値が「十分間の集中」と等価であると判断されると、五十分の授業のうち十分程度だけは教師に対して視線を向け、授業内容をノートに書く。そして、残りの四十分間分の「不快」はこの教育サービスに対する対価としては「支払うべきではない」ものですから、その時間は、隣の席の生徒と私語をしたり、ゲームで遊んだり、マンガを読んだり、立ち歩いたり、あるいは居眠りをしたり、消費者である子どもにとって「不快でない」と見なされる行為に充当される。（内田2007：48−49頁）
つまらない学校の授業を、自分たちは受けなければならない。そんな状況ならば必要最小限だけ教員に「つきあって」、あとは自分のために時間を使う。そんな形で授業の「再構成」を生徒たちは半ば無意識的に行っている。
２、マルセル・モース『贈与論』から読み解く内職現象。
内田の発想は、『贈与論』の影響を受けているように思える。それは、生徒の側の授業中の「遊び」やだらけ、「内職」を教員の行う「教育サービス」に対する「交換」として行っていると示している点である（正確にいえば「交換」というよりも「反対給付」である）。
モースは『贈与論』のなかで、「未開社会」における食物の分配や首長への贈り物をする行為について、以下のようにまとめている。
結局、こうした贈与は自由ではないし実際に無私無欲でもないのである。その大部分は反対給付であり、奉仕や物に対する支払いのためだけではなく、利益になる協同関係を維持するためにも行われる。（Mauss1925：274頁）
贈与の説明としてモースは全体的給付という概念を用いる。
全体的給付は、受け取った贈り物にお返しをする義務を含んでいるだけでなく、一方で贈り物を与える義務と他方で贈り物を受け取る義務という二つの重要な義務を想定しているからである。（Mauss 1925：38頁）
この全体的給付に代表される贈与行為は、未開部族に見られるだけでなく、先進国社会にも見られる要素であるというのが『贈与論』のテーマであった。授業も、同じ贈与の発想で考察することができる。
３、シャドウ・ワーク論から読み解く「内職」
イリイチは学校の授業が生徒の側のシャドウ・ワークによって成立していることを述べた。「賃労働を補完するこの労働を、私は〈シャドウ・ワーク〉と呼ぶ。これには、女性が家やアパートで行う大部分の家事、買い物に関係する諸活動、家で学生たちがやたらにつめこむ試験勉強、通勤に費やされる骨折りなどが含まれる」（Illich 1981:207-208頁）。賃労働には給料が発生するが、シャドウ・ワークは無償の行為であり、おまけにシャドウ・ワークの担い手が逆にお金を出すことで経済社会を支えることになる。具体的な例でいえば、消費者は企業の新製品を受動的に受け取るという意味のシャドウ・ワークを行っているといえる。これが学校においては教員の一方的な授業を黙って受け取るという行為がシャドウ・ワークとなる。
「賃労働にとって人は選択されるが、一方〈シャドウ・ワーク〉の場合は、人はそのなかに置かれる。時間、労苦、さらに尊厳の喪失が、支払われることなく強要される。けれども、よりいっそう経済成長をすすめるためには、〈シャドウ・ワーク〉の支払われることのない自己開発が、ますます賃労働よりも重要なものになってくる」（同：209頁）。教員によってなされる教育サービスは、生徒のシャドウ・ワークによって支えられているのだ。イリイチ思想の研究者でもある山本哲士は次のようにシャドウ・ワークを解説する。
隠れた支払われない労働がある、それはサービス労働の裏側に構成されている、たとえば教師のサービス労働にたいして生徒の消費ワークがある、（…）これらは「させられている」行為、他律行為の働きかけによってなされている受け身的な消費行動になっている。このインダストリアルなサービス商品を消費していると考えられてきたものを、隠れたシャドウのワークであると切り替えたのだ。つまり、産業的な価値を産み出しているワークである、消費ではなく生産であるという切り替えである。（山本 2009：238頁）
教育サービスの受け手である生徒の側が、サービスを受動的に消費する。これをシャドウ・ワークとして位置づけたのがイリイチである。
この生徒の行うシャドウ・ワークは、モースの『贈与論』をもとにして説明することができる。教育サービスの受け手である生徒は何もなさないわけではなく、贈与に対する何らかの反対給付を行っている。そうでなければ生徒は現状以上に教員に従属する地位に追いやられてしまう。「受け取って何のお返しもしないこと、もしくは受け取ったよりも多くのお返しをしないことが示すのは、従属することであり、被保護者や召使いになることであり、地位が低くなること、より下の方に落ちること」（Mauss 1925：276頁）になるのだ。それゆえ生徒は反対給付として「内職」や「遊び」・居眠りを行う。内田のいう「不快貨幣」も、授業という贈与行為に対する反対給付の説明として読み解くことが可能であろう。
４、まとめ 「内職」シャドウ・ワークの存在理由
退屈な授業を「黙って耐えて聴くという作業」。その際の「『不快』を『貨幣』に読み換えて、教師が提供する教育サービスと等価交換しようとする」行為についてをここまで考察してきた。「内職」など生徒が授業中に行う行為は、シャドウ・ワークであるといえる。授業を聴く以外にシャドウ・ワークが行われることで、教員はかろうじて授業を最後まで行うことができる。それは、聴いてもつまらない授業がおおっぴらに拒否されるわけではないためだ。「内職」も「遊び」も睡眠も、退屈な授業に何とか耐えるための「知恵」であるという側面であることを意識したい。
教員の教員たる所以は授業を為すことである。これは文科省の学習指導要領に底流するテーゼである。退屈な授業を教員が為してしまうとき、生徒はおおっぴらに拒否をする（授業ボイコットなど）ことが可能ではある。それが大きな形で現れたのが戦後の大学紛争であった。けれど、殆どの場合は生徒の行うシャドウ・ワークによって教員の授業は「耐える」ことが可能なものと再編成される。生徒の「内職」を注意する教員は多いが（アンケート調査においても、教員に注意されるのが嫌だからこそ内職しない、という回答が多い）、その教員の存在基盤を生徒のシャドウ・ワークが支えていることには無自覚である。
つまり、「内職」など生徒が授業中になすシャドウ・ワークは、教員の行う教育サービスを底支えしていると言えるのである。
参考文献
Illich, Ivan(1971):東洋・小澤周三訳『脱学校の社会』、東京創元社、1977。
Illich, Ivan(1981):玉野井芳郎・栗原涁訳『シャドウ・ワーク』、岩波現代文庫、2006。
Mauss, Marcel（1925）：『贈与論』、吉田禎吾・江川純一訳『贈与論』、ちくま学芸文庫、2009。
内田樹（2007）：『下流志向』、講談社。
山本哲士（2009）：『イバン・イリイチ』文化科学高等研究院出版局。
１、内田樹『下流志向』から読み解く内職現象。
授業の場は、教員と生徒間の相互行為の場である。特に高校において一斉授業を教員がとる場合、生徒に要求されるのは静かに席に着き、話をひたすら聞くという受動的モデルである。静寂モデルでもある。生徒が声を発しても構わないのはわずかに質問するとき／されたときと、「Speak after me」と英語の教師が要求した時のみである。
が、この古典的生徒モデルの成立するケースはずいぶんと減ってきた。授業を「聴く」姿勢が高校においても消滅し、立ち歩き・私語・「ケータイ」利用・化粧・睡眠が行われる空間となることが多くなった。この場合、生徒と教員間で相互行為は成立していると言えるのであろうか？ 教員のモノローグが、生徒に聴かれないまま空しく授業が続くように見えるとき、相互行為はなされているのだろうか。
内田樹は「成立している」と答える。教員の授業に対し、生徒は「不快貨幣」を用いての「等価交換」を行っているのだと内田は語る。
五十分間の授業を黙って耐えて聴くという作業は子どもたちにとっては「苦役」です。彼らはその苦役がもたらす「不快」を「貨幣」に読み換えて、教師が提供する教育サービスと等価交換しようとする。
学校において、子どもたちが交換の場に差し出すことのできる貨幣はそれしかないからです。彼らは学校に不快に耐えるためにやってくる。教育サービスは彼らの不快と引き換えに提供されるものとして観念されている」（内田樹『下流志向』講談社、2007年、48頁）
授業中のだらけた雰囲気、「内職」や「遊び」の溢れる教室。これは生徒が「『不快という貨幣』を最高の交換レートで『教育商品』と交換しようとする」（同）ためにあえて行う行為であると内田は語る。
例えば、五十分間授業を聴くという不快の対価として、そこで差し出される教育サービスが質・量ともに「見合わない」と判断すれば、「値切り」を行うことになります。仮に、その授業の価値が「十分間の集中」と等価であると判断されると、五十分の授業のうち十分程度だけは教師に対して視線を向け、授業内容をノートに書く。そして、残りの四十分間分の「不快」はこの教育サービスに対する対価としては「支払うべきではない」ものですから、その時間は、隣の席の生徒と私語をしたり、ゲームで遊んだり、マンガを読んだり、立ち歩いたり、あるいは居眠りをしたり、消費者である子どもにとって「不快でない」と見なされる行為に充当される。（内田2007：48−49頁）
つまらない学校の授業を、自分たちは受けなければならない。そんな状況ならば必要最小限だけ教員に「つきあって」、あとは自分のために時間を使う。そんな形で授業の「再構成」を生徒たちは半ば無意識的に行っている。
２、マルセル・モース『贈与論』から読み解く内職現象。
内田の発想は、『贈与論』の影響を受けているように思える。それは、生徒の側の授業中の「遊び」やだらけ、「内職」を教員の行う「教育サービス」に対する「交換」として行っていると示している点である（正確にいえば「交換」というよりも「反対給付」である）。
モースは『贈与論』のなかで、「未開社会」における食物の分配や首長への贈り物をする行為について、以下のようにまとめている。
結局、こうした贈与は自由ではないし実際に無私無欲でもないのである。その大部分は反対給付であり、奉仕や物に対する支払いのためだけではなく、利益になる協同関係を維持するためにも行われる。（Mauss1925：274頁）
贈与の説明としてモースは全体的給付という概念を用いる。
全体的給付は、受け取った贈り物にお返しをする義務を含んでいるだけでなく、一方で贈り物を与える義務と他方で贈り物を受け取る義務という二つの重要な義務を想定しているからである。（Mauss 1925：38頁）
この全体的給付に代表される贈与行為は、未開部族に見られるだけでなく、先進国社会にも見られる要素であるというのが『贈与論』のテーマであった。授業も、同じ贈与の発想で考察することができる。
３、シャドウ・ワーク論から読み解く「内職」
イリイチは学校の授業が生徒の側のシャドウ・ワークによって成立していることを述べた。「賃労働を補完するこの労働を、私は〈シャドウ・ワーク〉と呼ぶ。これには、女性が家やアパートで行う大部分の家事、買い物に関係する諸活動、家で学生たちがやたらにつめこむ試験勉強、通勤に費やされる骨折りなどが含まれる」（Illich 1981:207-208頁）。賃労働には給料が発生するが、シャドウ・ワークは無償の行為であり、おまけにシャドウ・ワークの担い手が逆にお金を出すことで経済社会を支えることになる。具体的な例でいえば、消費者は企業の新製品を受動的に受け取るという意味のシャドウ・ワークを行っているといえる。これが学校においては教員の一方的な授業を黙って受け取るという行為がシャドウ・ワークとなる。
「賃労働にとって人は選択されるが、一方〈シャドウ・ワーク〉の場合は、人はそのなかに置かれる。時間、労苦、さらに尊厳の喪失が、支払われることなく強要される。けれども、よりいっそう経済成長をすすめるためには、〈シャドウ・ワーク〉の支払われることのない自己開発が、ますます賃労働よりも重要なものになってくる」（同：209頁）。教員によってなされる教育サービスは、生徒のシャドウ・ワークによって支えられているのだ。イリイチ思想の研究者でもある山本哲士は次のようにシャドウ・ワークを解説する。
隠れた支払われない労働がある、それはサービス労働の裏側に構成されている、たとえば教師のサービス労働にたいして生徒の消費ワークがある、（…）これらは「させられている」行為、他律行為の働きかけによってなされている受け身的な消費行動になっている。このインダストリアルなサービス商品を消費していると考えられてきたものを、隠れたシャドウのワークであると切り替えたのだ。つまり、産業的な価値を産み出しているワークである、消費ではなく生産であるという切り替えである。（山本 2009：238頁）
教育サービスの受け手である生徒の側が、サービスを受動的に消費する。これをシャドウ・ワークとして位置づけたのがイリイチである。
この生徒の行うシャドウ・ワークは、モースの『贈与論』をもとにして説明することができる。教育サービスの受け手である生徒は何もなさないわけではなく、贈与に対する何らかの反対給付を行っている。そうでなければ生徒は現状以上に教員に従属する地位に追いやられてしまう。「受け取って何のお返しもしないこと、もしくは受け取ったよりも多くのお返しをしないことが示すのは、従属することであり、被保護者や召使いになることであり、地位が低くなること、より下の方に落ちること」（Mauss 1925：276頁）になるのだ。それゆえ生徒は反対給付として「内職」や「遊び」・居眠りを行う。内田のいう「不快貨幣」も、授業という贈与行為に対する反対給付の説明として読み解くことが可能であろう。
４、まとめ 「内職」シャドウ・ワークの存在理由
退屈な授業を「黙って耐えて聴くという作業」。その際の「『不快』を『貨幣』に読み換えて、教師が提供する教育サービスと等価交換しようとする」行為についてをここまで考察してきた。「内職」など生徒が授業中に行う行為は、シャドウ・ワークであるといえる。授業を聴く以外にシャドウ・ワークが行われることで、教員はかろうじて授業を最後まで行うことができる。それは、聴いてもつまらない授業がおおっぴらに拒否されるわけではないためだ。「内職」も「遊び」も睡眠も、退屈な授業に何とか耐えるための「知恵」であるという側面であることを意識したい。
教員の教員たる所以は授業を為すことである。これは文科省の学習指導要領に底流するテーゼである。退屈な授業を教員が為してしまうとき、生徒はおおっぴらに拒否をする（授業ボイコットなど）ことが可能ではある。それが大きな形で現れたのが戦後の大学紛争であった。けれど、殆どの場合は生徒の行うシャドウ・ワークによって教員の授業は「耐える」ことが可能なものと再編成される。生徒の「内職」を注意する教員は多いが（アンケート調査においても、教員に注意されるのが嫌だからこそ内職しない、という回答が多い）、その教員の存在基盤を生徒のシャドウ・ワークが支えていることには無自覚である。
つまり、「内職」など生徒が授業中になすシャドウ・ワークは、教員の行う教育サービスを底支えしていると言えるのである。
参考文献
Illich, Ivan(1971):東洋・小澤周三訳『脱学校の社会』、東京創元社、1977。
Illich, Ivan(1981):玉野井芳郎・栗原涁訳『シャドウ・ワーク』、岩波現代文庫、2006。
Mauss, Marcel（1925）：『贈与論』、吉田禎吾・江川純一訳『贈与論』、ちくま学芸文庫、2009。
内田樹（2007）：『下流志向』、講談社。
山本哲士（2009）：『イバン・イリイチ』文化科学高等研究院出版局。
2010年6月7日月曜日
深夜バス車内での思索
（この文章は、5月末に富山県に行く際の深夜バスで書いたものである）
新宿から深夜バスに乗り、桶川サービスエリアについた。ベンチに座り、あたりを見つめつつボーっとする。
物憂げな時間の過ごし方。これが好きだから私は一人で深夜バスに乗るのだろう。眠れない時間も、一人になるために必要なのだ。たまには「誰でもない自分」である異邦人（マレビト）になるのも楽しい。
学部時代、週一回のペースで高校の寮の宿直に行っていた関係で、「ふらっと／どこかに泊まりに行く」のには慣れている（荷物も、「何をもっていくか」大体分かるようになった）。
眠れない時間、人は何かを考える。自分の過去の思い出、将来の希望等など。ひょっとすると、現実の世界に起きている全てのことは、眠れない時間に人々が思い描いた願望によって成立しているのではないか、と考えることもある。思えば、私が初めて書いた「小説」も、深夜バスに揺られながら書いたものであった。
深夜バスを嫌う人は多い。「仕方なく」「安いから」乗る人ばかりだ。しかし私はそうではない。深夜バスで眠れない時間も楽しめるような人間だけが、深夜バスの醍醐味を知っているのだ。
周りがすっかり寝静まっている車内で、一人i-podで音楽を聴きつつボーっとする。「誰でもない私」になれる時間だ。都市的生活をしていると、びっくりするほど「ボーっとする」ことが少ないように思う（だって電車でもエレベーターでも僕は文庫本を開いてるし）。
こう思うと、「私」というものは本当に連続しているものなのか、不安になる。
院生としての私は、いまバス車中で揺られつつペンを動かす私と同一人物なのだろうか？ 近代法体系は「そりゃそうだ」という。そうでないと「借金したのは昔の俺であって、今の俺が借りたわけじゃない」という言い訳が横行することになる。
おそらく他人も多様なように、「私」という存在も多様なのだろう（私という存在には4つの側面があるらしいことを心理学専修の人に聞いた）。いま存在する私も「私」だが、「未見の我」としての私も必ずある。「私」をめぐる冒険は果てしない。
眠れない辛さを感じるのも、旅の楽しみの一つである。
人生は旅だ、というのなら、旅先で感じるような「辛さ」（この場合は眠れないという現象）を知るのも楽しみの一つである。辛さすらも楽しめるのがプロの旅人なら、辛さですら楽しめるのが人生のプロなのだ。
よく考えると、死に向かう旅も、遠くへと向かう旅の一つである。人が旅に出るのも、死に向かうための練習なのだ。哲学は「よい死」を迎えるために行うものだと言われる。ならば旅に出るのも哲学のひとつなのだ。プラトン自身、数年アカデメイアを抜けて旅に出ていたし。
…こんな事柄を綴れているのも、400円のA５リングノートがあるからであり、150円のジェットストリームと僅かな日本語リテラシー能力があるためだ。ほんの少し「知的」になるための投資はほんの少しでいいのだ。
新宿から深夜バスに乗り、桶川サービスエリアについた。ベンチに座り、あたりを見つめつつボーっとする。
物憂げな時間の過ごし方。これが好きだから私は一人で深夜バスに乗るのだろう。眠れない時間も、一人になるために必要なのだ。たまには「誰でもない自分」である異邦人（マレビト）になるのも楽しい。
学部時代、週一回のペースで高校の寮の宿直に行っていた関係で、「ふらっと／どこかに泊まりに行く」のには慣れている（荷物も、「何をもっていくか」大体分かるようになった）。
眠れない時間、人は何かを考える。自分の過去の思い出、将来の希望等など。ひょっとすると、現実の世界に起きている全てのことは、眠れない時間に人々が思い描いた願望によって成立しているのではないか、と考えることもある。思えば、私が初めて書いた「小説」も、深夜バスに揺られながら書いたものであった。
深夜バスを嫌う人は多い。「仕方なく」「安いから」乗る人ばかりだ。しかし私はそうではない。深夜バスで眠れない時間も楽しめるような人間だけが、深夜バスの醍醐味を知っているのだ。
周りがすっかり寝静まっている車内で、一人i-podで音楽を聴きつつボーっとする。「誰でもない私」になれる時間だ。都市的生活をしていると、びっくりするほど「ボーっとする」ことが少ないように思う（だって電車でもエレベーターでも僕は文庫本を開いてるし）。
こう思うと、「私」というものは本当に連続しているものなのか、不安になる。
院生としての私は、いまバス車中で揺られつつペンを動かす私と同一人物なのだろうか？ 近代法体系は「そりゃそうだ」という。そうでないと「借金したのは昔の俺であって、今の俺が借りたわけじゃない」という言い訳が横行することになる。
おそらく他人も多様なように、「私」という存在も多様なのだろう（私という存在には4つの側面があるらしいことを心理学専修の人に聞いた）。いま存在する私も「私」だが、「未見の我」としての私も必ずある。「私」をめぐる冒険は果てしない。
眠れない辛さを感じるのも、旅の楽しみの一つである。
人生は旅だ、というのなら、旅先で感じるような「辛さ」（この場合は眠れないという現象）を知るのも楽しみの一つである。辛さすらも楽しめるのがプロの旅人なら、辛さですら楽しめるのが人生のプロなのだ。
よく考えると、死に向かう旅も、遠くへと向かう旅の一つである。人が旅に出るのも、死に向かうための練習なのだ。哲学は「よい死」を迎えるために行うものだと言われる。ならば旅に出るのも哲学のひとつなのだ。プラトン自身、数年アカデメイアを抜けて旅に出ていたし。
…こんな事柄を綴れているのも、400円のA５リングノートがあるからであり、150円のジェットストリームと僅かな日本語リテラシー能力があるためだ。ほんの少し「知的」になるための投資はほんの少しでいいのだ。
2010年5月31日月曜日
H小学校・研究授業の「思い出」。
一昨日、はるばる北日本まで行き、公立・H小学校の教育研究会に参加した。これは公開授業を全校的に行う実践である。もう20年も前からこのような実践が行われてきたという。
よくよく考えると、公開授業とは奇妙な現象である。生きた人間たちを、彼らより年長の人間たちが「観察」の対象にする。要は小学生版「動物園」なのだ。よく思想家は「動物園」を近代の特徴のように語る。それは観察される客体と観察する主体とを明確に二分割するからだ。中世的な「見世物小屋」と違い、「真面目」な「研究」の対象と取り扱われる。
ミシェル・フーコーは〈見る―見られる〉関係性のうちに権力作用を見出した。とすれば、この授業研究会というのは大人の側が小学生たちを「監視」する権力作用以外の何物でもない。小4のクラスを「見学」する中でそれに思い至り、思わず気持ちが悪くなったのを覚えている。
この小学校の児童たちは、興味深いことにこれだけ多くの大人たち（下手をすると、クラス内の児童と同じくらいの人数。しかも大半は「先生たち」である）に「見られて」いながら、普段通りの姿を見せてくれる。ある子は机に突っ伏し、私語し、鼻に人差し指を突っ込む（そこまで「観察」してしまう私は、すっかりゾウの檻の前に立って見ている動物園の客である）。巧妙に訓練を受け、餌付けされた「動物」たちの姿を思い出す。とすれば教員は調教師なのか。フーコーが「よきディシプリン（しつけ）はよき調教である」と述べた通りだ。
授業が終わった後の分科会という「反省会」も非常に「面白い」。先ほどの授業中の「～～君」「～～さん」の言動が問題にされ、それに対する教員の今後の「教育」方針が語られる。この場において、生きた人間の処遇が語られる。語られた生徒は、そんな話し合いの存在を知る由もない。おまけにコメントするのはもう二度とこの小学校に来ない人々なのである。そんな人間たちによって、小学生たちは勝手に今後の生き方を決めつけられてしまうのだ。これを権力作用と呼ばずに何と呼ぶべきなのか。
追記
●教員の語りに耳を傾けなければ、評価されることのない小学校の退屈さ。それこそ鼻でもほじるしかやることはない。対話は成立せず（1対30の営みは「対話」ではない）、教員の語りは児童の耳から抜けていく。
●私は研究授業や公開授業では、児童・生徒を観察する人を「観察」するのが趣味である。観察する側は、意外に無防備なので「素」が出るのだ。これはツタヤにおいてDVDを探す人を見る「楽しさ」と同じである。いかがわしいDVDを真剣に見つめる人を見るのはなかなかに愉快だ。
●教員たちの軽々しい「皆が仲良く過ごしました」という言説に気持ちの悪さを感じる。この一言には恐るべき「圧力」がかかっているのではないか。「仲間」という言葉や「学びの共同体」という言葉。これらの言葉のネガティブな部分に、本当に目がいっているのか？ 「仲間」を構成するのはピア・プレッシャーでもある。つまり同調圧力。少しでも異なる「他者」を排斥する働きが裏にはある。その恐ろしさを知らずに軽々しく「皆」とか「仲間」とかいう言葉を使うべきではない。そう思う。
●教室の後ろの置かれた飼育小屋。いくつも並んだその姿が、私には複数の「棺桶」に見えた。飼育される動物たちは、はじめは可愛がってもみくちゃにされ、飽きられれば餌もやり忘れられるようになり、やがては知らないうちに「死んで」しまう。教員は死ぬことを予期した上でその死体を「デス・エデュケーション」の「教材」にする。そう、はじめから飼育動物たちは「死ぬ」ことを想定されているのである。ペットであればそうではない。
恐るべきは学校である。どんな存在も「教材」にされてしまう。動物も、その辺にいる地域住民も、駅のホームレスも、すべてが「教材化」。この権力性についても、考察をしていきたい。
よくよく考えると、公開授業とは奇妙な現象である。生きた人間たちを、彼らより年長の人間たちが「観察」の対象にする。要は小学生版「動物園」なのだ。よく思想家は「動物園」を近代の特徴のように語る。それは観察される客体と観察する主体とを明確に二分割するからだ。中世的な「見世物小屋」と違い、「真面目」な「研究」の対象と取り扱われる。
ミシェル・フーコーは〈見る―見られる〉関係性のうちに権力作用を見出した。とすれば、この授業研究会というのは大人の側が小学生たちを「監視」する権力作用以外の何物でもない。小4のクラスを「見学」する中でそれに思い至り、思わず気持ちが悪くなったのを覚えている。
この小学校の児童たちは、興味深いことにこれだけ多くの大人たち（下手をすると、クラス内の児童と同じくらいの人数。しかも大半は「先生たち」である）に「見られて」いながら、普段通りの姿を見せてくれる。ある子は机に突っ伏し、私語し、鼻に人差し指を突っ込む（そこまで「観察」してしまう私は、すっかりゾウの檻の前に立って見ている動物園の客である）。巧妙に訓練を受け、餌付けされた「動物」たちの姿を思い出す。とすれば教員は調教師なのか。フーコーが「よきディシプリン（しつけ）はよき調教である」と述べた通りだ。
授業が終わった後の分科会という「反省会」も非常に「面白い」。先ほどの授業中の「～～君」「～～さん」の言動が問題にされ、それに対する教員の今後の「教育」方針が語られる。この場において、生きた人間の処遇が語られる。語られた生徒は、そんな話し合いの存在を知る由もない。おまけにコメントするのはもう二度とこの小学校に来ない人々なのである。そんな人間たちによって、小学生たちは勝手に今後の生き方を決めつけられてしまうのだ。これを権力作用と呼ばずに何と呼ぶべきなのか。
追記
●教員の語りに耳を傾けなければ、評価されることのない小学校の退屈さ。それこそ鼻でもほじるしかやることはない。対話は成立せず（1対30の営みは「対話」ではない）、教員の語りは児童の耳から抜けていく。
●私は研究授業や公開授業では、児童・生徒を観察する人を「観察」するのが趣味である。観察する側は、意外に無防備なので「素」が出るのだ。これはツタヤにおいてDVDを探す人を見る「楽しさ」と同じである。いかがわしいDVDを真剣に見つめる人を見るのはなかなかに愉快だ。
●教員たちの軽々しい「皆が仲良く過ごしました」という言説に気持ちの悪さを感じる。この一言には恐るべき「圧力」がかかっているのではないか。「仲間」という言葉や「学びの共同体」という言葉。これらの言葉のネガティブな部分に、本当に目がいっているのか？ 「仲間」を構成するのはピア・プレッシャーでもある。つまり同調圧力。少しでも異なる「他者」を排斥する働きが裏にはある。その恐ろしさを知らずに軽々しく「皆」とか「仲間」とかいう言葉を使うべきではない。そう思う。
●教室の後ろの置かれた飼育小屋。いくつも並んだその姿が、私には複数の「棺桶」に見えた。飼育される動物たちは、はじめは可愛がってもみくちゃにされ、飽きられれば餌もやり忘れられるようになり、やがては知らないうちに「死んで」しまう。教員は死ぬことを予期した上でその死体を「デス・エデュケーション」の「教材」にする。そう、はじめから飼育動物たちは「死ぬ」ことを想定されているのである。ペットであればそうではない。
恐るべきは学校である。どんな存在も「教材」にされてしまう。動物も、その辺にいる地域住民も、駅のホームレスも、すべてが「教材化」。この権力性についても、考察をしていきたい。
生徒によって「受けられた授業」とは何か？～『うる星やつら』的論考。～
学校空間は、生徒集団によって自分たちの生活文脈の中に再構成される。学校の各部署の名前は学校側のものと生徒によって命名されたものの間に落差がある。例えば、我が母校の寮では「みどじゅう」という場所が存在した。集会場の前にある、緑色の絨毯のひかれた空間のことをいう。空間と同じく、生徒たちは学校での「時間」も、自分たちの相応しい文脈のもとに「再構成」する。
退屈な授業時間。一斉授業の名の下、聞いても理解しがたい授業が教授される。アニメ『うる星やつら』では担任の温泉先生（♨マーク）はまさに英語の教師であり、退屈な文法の授業を行う。どんなに授業の仕方が下手であろうと、生徒はそれに従わなければならない（評価権は温泉先生にある）。それゆえ、諸星あたるを始めとするキャラクターたちはいかにも退屈そうに彼の授業に「付き合う」。その付き合い方が、授業の「再構成」である。あたるはテキストを目隠しにして「早弁」（ハヤベン）をする。教員が黒板に向かう間に、こっそりと授業を抜け出す。そこまでしなくても、生徒たちはあるいは寝、あるいは「内職」をし、紙将棋もすれば紙飛行機も飛ばし、私語も行う（初期のアニメではラムがあたるに抱きついたまま授業が受けられる）。 彼らにとって教員の語りはBGM。音が強くなるときだけ聞き耳を立てる。
それでも授業は苦痛だ。それゆえ退屈な日常（学校的日常）では「祝祭」が求められ、ラムやその関係者により授業がめちゃくちゃにされることが心待ちにされる（そうでなければ、こんなにトラブルやドタバタしかない学校に通い続ける義理はない）。 「祝祭」性を求めるがゆえに、どんな学校にも「七不思議」などの怪談話が創作される。これらは学校という退屈な日常を、楽しくすごすために作られた物語なのである。ストーリーテラーの周りには、学校的日常に退屈した生徒たちが集まり、耳を傾ける。『平家物語』を語った琵琶法師のような現代版・吟遊詩人なのである。
学校は「学校」として機能しない。それは生徒によって「学校」は再構成され、自分たちに都合のいいものに作り替えられるからである。そのために、教員によって考えられた「学校」観と、生徒によって見られた「学校」観は常に相違するのである。教員にとって「問題」な生徒は、必ずしも問題児ではない。逆もしかりで、教員側からの「優等生」と、生徒にとっての「優等生」は評価観点がずれている。
教員によってなされる授業・提供される学校空間は、生徒にとって過ごしやすい必然性はない。それゆえ、生徒たちは適当に遊び、「内職」し、「祝祭」性を求める中で学校的日常をやり過ごし、卒業して行くのだ。それが悪いとはいえない。だいたい、中高生にとっての学校の「思い出」の大部分は友人関係や部活動に集約される。そしてこの二つにはあまり教員側の意図が入り込まないのだ（学習指導要領では「友人関係」も「部活動」も規定はない）。
追記
●私語や手紙回し、早弁によって再構成された授業。再構成でもしなければ苦痛で仕方がない時間。生徒にとって授業を受けることは、いわば「労働」なのである。では、ボーッと過ごされた時間・机の上でなんとなくやり過ごした学校での時間は、生徒の生育史のうえにおいて「役立った」と言えるのであろうか？ 内田樹も『下流志向』で「不快貨幣」の話を出している。
退屈な授業時間。一斉授業の名の下、聞いても理解しがたい授業が教授される。アニメ『うる星やつら』では担任の温泉先生（♨マーク）はまさに英語の教師であり、退屈な文法の授業を行う。どんなに授業の仕方が下手であろうと、生徒はそれに従わなければならない（評価権は温泉先生にある）。それゆえ、諸星あたるを始めとするキャラクターたちはいかにも退屈そうに彼の授業に「付き合う」。その付き合い方が、授業の「再構成」である。あたるはテキストを目隠しにして「早弁」（ハヤベン）をする。教員が黒板に向かう間に、こっそりと授業を抜け出す。そこまでしなくても、生徒たちはあるいは寝、あるいは「内職」をし、紙将棋もすれば紙飛行機も飛ばし、私語も行う（初期のアニメではラムがあたるに抱きついたまま授業が受けられる）。 彼らにとって教員の語りはBGM。音が強くなるときだけ聞き耳を立てる。
それでも授業は苦痛だ。それゆえ退屈な日常（学校的日常）では「祝祭」が求められ、ラムやその関係者により授業がめちゃくちゃにされることが心待ちにされる（そうでなければ、こんなにトラブルやドタバタしかない学校に通い続ける義理はない）。 「祝祭」性を求めるがゆえに、どんな学校にも「七不思議」などの怪談話が創作される。これらは学校という退屈な日常を、楽しくすごすために作られた物語なのである。ストーリーテラーの周りには、学校的日常に退屈した生徒たちが集まり、耳を傾ける。『平家物語』を語った琵琶法師のような現代版・吟遊詩人なのである。
学校は「学校」として機能しない。それは生徒によって「学校」は再構成され、自分たちに都合のいいものに作り替えられるからである。そのために、教員によって考えられた「学校」観と、生徒によって見られた「学校」観は常に相違するのである。教員にとって「問題」な生徒は、必ずしも問題児ではない。逆もしかりで、教員側からの「優等生」と、生徒にとっての「優等生」は評価観点がずれている。
教員によってなされる授業・提供される学校空間は、生徒にとって過ごしやすい必然性はない。それゆえ、生徒たちは適当に遊び、「内職」し、「祝祭」性を求める中で学校的日常をやり過ごし、卒業して行くのだ。それが悪いとはいえない。だいたい、中高生にとっての学校の「思い出」の大部分は友人関係や部活動に集約される。そしてこの二つにはあまり教員側の意図が入り込まないのだ（学習指導要領では「友人関係」も「部活動」も規定はない）。
追記
●私語や手紙回し、早弁によって再構成された授業。再構成でもしなければ苦痛で仕方がない時間。生徒にとって授業を受けることは、いわば「労働」なのである。では、ボーッと過ごされた時間・机の上でなんとなくやり過ごした学校での時間は、生徒の生育史のうえにおいて「役立った」と言えるのであろうか？ 内田樹も『下流志向』で「不快貨幣」の話を出している。
2010年5月28日金曜日
歌のもつ恐ろしさ
「時の流れに身をまかせ／あなたの色に染められ…」。テレサ＝テンの「時の流れに身をまかせ」。昭和の名曲である。
小さい頃、美空ひばりの「川の流れのように」とごっちゃにして覚えていた。恥をかいた記憶がある。
さて、小さい頃、引用した箇所の前段の歌詞が印象深く、この歌のテーマのように感じていた。〈時の流れの速さ〉を歌ったものと思っていたが、実際重要なのは後段の「あなたの色に染められ」であったのだ。つまり人生経験の結果、ようやく「恋愛の奥深さ」を歌ったものであったことに気づいたのだ。
歌は恐ろしい（ゲーテも言っている）。口に出したり文字に書いたりすると生々しいものを気軽に受けとも「消費」してしまうことができる。
映画『魔女の宅急便』の主題歌「ルージュの伝言」も歌われた状況は１８禁の状況であるが、小学生も歌ってしまっている（駆け落ち先の歌なのだ）。
歌は気軽に性的なものを歌ってしまう。皆それを気軽に消費する。あたりまえの状況のようだが、その恐ろしさに気づくべきである。ゲーテの意識を身につけるべきだ。
小さい頃、美空ひばりの「川の流れのように」とごっちゃにして覚えていた。恥をかいた記憶がある。
さて、小さい頃、引用した箇所の前段の歌詞が印象深く、この歌のテーマのように感じていた。〈時の流れの速さ〉を歌ったものと思っていたが、実際重要なのは後段の「あなたの色に染められ」であったのだ。つまり人生経験の結果、ようやく「恋愛の奥深さ」を歌ったものであったことに気づいたのだ。
歌は恐ろしい（ゲーテも言っている）。口に出したり文字に書いたりすると生々しいものを気軽に受けとも「消費」してしまうことができる。
映画『魔女の宅急便』の主題歌「ルージュの伝言」も歌われた状況は１８禁の状況であるが、小学生も歌ってしまっている（駆け落ち先の歌なのだ）。
歌は気軽に性的なものを歌ってしまう。皆それを気軽に消費する。あたりまえの状況のようだが、その恐ろしさに気づくべきである。ゲーテの意識を身につけるべきだ。
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